Fundamentación
de la didáctica
Margarita
Pansza G.Esther C. Perez J. Y Porfirio Moran O.
México,
Edit. Gernika sexta edición 1996
ESCUELA
TRADICIONAL NUEVA TECNOCRATICA Y CRÏTICA
La
institución por excelencia de la educación for mal es la escuela.
En ella se concretan los proble mas de finalidad, autoridad,
interacción y currículo que constituyen la problemática básica
del docente y en los cuales se refleja la sociedad entera.
La
escuela constituye lo que llamamos un aparato ideológico
especializado, ya que su función está relacionada con la
transmisión, conservación y promoción de la cultura, lo cual
favorece nuestra integración en una sociedad determinada. "Para
educar es necesario un aparato cultural, a través del cual la
generación anterior transmite a la gene-ración de los jóvenes toda
la experiencia del pasa do (de las viejas generaciones pasadas), les
hace ad quirir sus inclinaciones y hábitos (incluso los físicos y
técnicos que se adquieren con la repetición) y trans mite
enriquecido el patrimonio del pasado"31.
Esta
transmisión de contenidos, donde está im plicitado lo ideológico,
se realiza principalmente a través de la escuela, órgano que, hasta
fechas muy recientes, no había sido cuestionado; pese a ser
de positaria de una serie de mitos tales como la neu tralidad, tanto
de la ciencia, como de la acción educativa, de la igualdad de
oportunidades, etc.
Hasta
hace relativamente poco tiempo, cuando se presentaban problemas en la
escuela, relativos a la calidad de la enseñanza, al aprovechamiento
es colar, a la disciplina, etc., se centraba el análisis de éstos,
en las conductas individuales que el profesor o el alumno asumieran,
sin cuestionar la forma en que la escuela misma, con sus normas, su
aisla miento respecto a la sociedad global, los requisitos que impone
al cuestionamiento de contenidos y programas, contribuye a acentuar
una problemática que en algunos casos supera incluso los limites de
la escuela, o sea, desconociéndose en esta problemática la forma
como la institución misma determina o influye en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Esta
reciente consideración de la escuela, como un objeto de conocimiento
que debe ser abordado para tener una explicación más coherente del
proceso de enseñanza-aprendizaje y proporcionar un marco referencial
al trabajo docente, está muy relacionada con la difícil tarea de la
construcción del objeto científico de la educación que, y desde
luego está en proceso de construcción.
El
primer supuesto del que se debe partir en el análisis de la escuela,
es la consideración de la misma como una organización social y, en
este sentido, el reconocimiento de su historicidad. Es decir, la
escuela es un producto histórico, una organización social, y por lo
tanto transitoria y arbitraria.
“Faltan
principalmente todos los motivos para considerar (naturales) las
instituciones y las estructuras educativas que la historia nos ha
trasmitido cristalizadas en la forma actual de la escuela. En
realidad la estructura de la escuela no es natural ni siquiera
histórica en el sentido inmediato y total que lo son las estructuras
productivas de la sociedad; la escuela es más bien una
superestructura.
La
escuela, al ser puesta en el banquillo de los acusados, ha sido
condenada a muerte por sus críticos más radicales, quienes han
desarrollado un movimiento teórico en contra de ella, acusándola
básicamente de reproducir los intereses de la burguesía, de ocultar
la realidad de la desigualdad social y de su elitismo. Caer en esta
posición suele llevar a u tipo especial de idealismo, en el que más
que transformar la realidad se pretende destruirla, como si en esta
forma se acabase con los problemas sociales, con sus conflictos y
contradicciones y su reflejo en la escuela.
Nosotros
creernos que más que la muerte de la escuela, se debe someter a ésta
a una crítica severa y a su radical transformación; frente a las
viejas es tructuras educativas, se impone la construcción de nuevas
estructuras que contemplen los problemas de finalidad, autoridad,
interacción y currículo, desde una perspectiva científica que
parta del reconocimiento de la educación corno un hecho social y
asuma las contradicciones y conflictos que se dan en el proceso
educativo, sentando las bases pa ra la construcción de una didáctica
que devuelva a profesores y alumnos la conciencia y la
responsa bilidad de sus propias acciones, así como los lími tes que
la convivencia social impone al hombre:
El
hombre nace de hecho en la sociedad, pero no nace social, llega a
serlo con la educación, que le hace asumir poco a poco su situación
de hecho y originaria”.
La
necesaria reconstrucción de los momentos históricos por los que ha
atravesado la conceptuali zación de la educación y por ende de la
didáctica (referida más específicamente a los procesos de
enseñanza-aprendizaje), nos lleva a la elaboración de modelos
teóricos que en alguna forma recogen en lo general las
características de la educación formal que representan. En este
trabajo descubri mos brevemente, dichos modelos que están dados con
las siguientes denominaciones:
Escuela
tradicional
Escuela
nueva
Escuela
tecnocrática
Escuela
crítica
ESCUELA
TRADICIONAL34
Se
remonta al siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela
tradicional. Coincide con la ruptura del orden feudal y con la
constitución de los estados nacionales y el surgimiento de la
bur guesía; se debaten en el terreno de la educación distintos
proyectos políticos.
Con
relación a las prácticas escolares cotidia nas, los pilares de este
tipo de escuela son el orden y la autoridad. El orden se materializa
en el méto do que ordena tiempo, espacio y actividad. La au toridad
se personifica en el maestro, dueño del co nocimiento y del método.
Nada
se deja al azar, el método garantiza el do minio de todas las
situaciones. Se refuerza la disci plina ya que se trabaja con modelos
intelectuales y morales previamente establecidos.
La
escuela tradicional fue una forma perfecta mente adecuada a las
necesidades de su tiempo y, en ese sentido moderna. El vigor con que
hoy sub siste es correlativo al modelo de sociedad que le dio origen.
Rasgos
distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo,
autoritarismo, verbalismo, intelectua lismo; la postergación del
desarrollo afectivo, la domesticación y el freno del desarrollo
social son sinónimos de disciplina. Esta escuela se concibe al
margen de las desigualdades sociales que perpetúa al ignorarla35.
En
la escuela tradicional se respeta un rígido sistema de autoridad;
quien tiene la mayor jerar quía es quien toma las decisiones, que
resultan vi tales para la organización, tanto del trabajo como de
las relaciones sociales, y el alumno, que es el que está al final de
esta cadena autoritaria, carece de poder3~.
El
verbalismo constituye uno de los obstáculos más serios de la
escuela tradicional, donde la expo sición por parte del profesor
substituye de manera sustantiva otro tipo de experiencias, como
pueden ser la lectura en fuentes directas, la observación; la
experimentación, etc., convirtiendo así la ciencia en algo estático
y al profesor en un mediador entre el alumno y el objeto de
conocimiento. La dependencia que se establece entre el profesor y el
alum no, retarda la evolución afectiva de este último,
in fantilizándolo y favoreciendo su incorporación acrítica en el
sistema de las relaciones sociales.
El
intelectualismo implica privilegiar la di sociación entre intelecto
y afecto. Creer que en la escuela sólo importa el desarrollo de la
inteligencia implica negar el afecto y su valor energético en la
conducta humana.
ESCUELA
NUEVA
Constituye
una respuesta a la escuela tradicional y resulta un movimiento muy
controvertido en educación. Muchos pensadores (Bernfeld entre ellos)
lo consideran una revolución copernicana en el campo de la
educación, ya que da un giro de 180 grados al desplazar la atención,
que en la educa ción tradicional se centrada en el maestro, hacia el
alumno.
Este
movimiento surge a principios del siglo XX y está ligado a una serie
de transformaciones económicas y demográficas.
Curiosamente,
la mayoría de los hombres que transformaron los criterios de la
educación formal tradicional no eran pedagogos sino médicos o
psi cólogos, que llevaron al campo de la escuela los conocimientos
que sobre el hombre estaban adqui riendo en sus campos
disciplinarios.
La
Escuela Nueva descubre posiciones relevan tes para la acción
educativa, y continúa siendo ac tual. Aunque presenta una serie de
limitaciones, es innegable que propicia un rol diferente para
profe sores y alumnos. La misión del educador estriba en
crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar
sus aptitudes; para ello se vale de transformaciones (no
radicales) en la organiza ción escolar, en los métodos y en las
técnicas peda gógicas
Las
principales consignas de la escuela Nueva, son:
La
atención al desarrollo de la personalidad, re-valorando los
conceptos de motivación, interés y actividad.
La
liberación del individuo, reconceptualizando la disciplina, que
constituye la piedra angular del control ejercido por la escuela
tradicional y favoreciendo la cooperación.
La
exaltación de la naturaleza.
El
desarrollo de la actividad creadora.
El
fortalecirniento de los canales de comunica ción interaula.
En
la práctica, la aplicación de estos principios no ha sido nada
fácil y no han tenido suficiente fuerza para erradicar la Escuela
Tradicional.
Las
criticas que ha recibido la Escuela Nueva, desde el punto de vista de
los partidarios de la Es cuela Tradicional, se centran básicamente
en el he cho de que se olvida el valor formativo del trabajo y del
esfuerzo, y que es realmente difícil identifi car cuáles son los
auténticos intereses de los niños, pues éstos se encuentran
condicionados por el medio social.
Los
partidarios de la Escuela Crítica señalan que los seguidores de la
Escuela Nueva no han te nido en cuenta los intereses institucionales;
que son idealistas como teóricos y oportunistas como prácticos, y
que manipulan a los alumnos al ofre cerles una apariencia de
realidad.
Podemos
sintetizar las críticas en lo expresado por Lobrot en su libro
Peaagogía
Institucional:
“pese
a sus buenos propósitos, esta pedagogía no ha sido capaz de
transformar los hechos, de cam biar la realidad de las instituciones
educativas. Por eso a un nivel profundo, el problema de la educa ción
no es pedagógico sino político"38
Cabe
destacar que la influencia del movirniento de la "Escuela
Nueva", en la educación superior, ha sido mínima; pero existen
ensayos de ella, en nuestro país a nivel de la enseñanza media, es
de cir, en secundaria y bachillerato, mismos que debe rán ser
evaluados con cuidado.
ESCUELA
TECNOCRATICA
Este
modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones
educativas de nues tro país. La Tecnología Educativa es un hecho
cu El
pensamiento ya
presencia se deja sentir en todos los niveles del
tecnocrático
en sistema
educativo nacional, con repercusiones importantes en la educación
superior.
superior.
Esta
corriente ha contado con un gran apoyo para su difusión e
implementación en nuestras ins tituciones educativas.
¿Pero
qué es la tecnología educativa, y cuáles son los supuestos en que
se apoya?
Para
entender la influencia de la tecnología educativa, debemos situarla
con relación al proceso de modernización que a partir de los años
cincuenta caracteriza la educación en América Latina. Como ya hemos
señalado, la educación está directamente relacionada con el
acontecer del sistema social, y así Vasconi39
relaciona
la tecnología edu cativa con la presencia creciente del pensamiento
tecnocrático en los modelos de desarrollo de los países. ¿Pero
cómo caracteriza dicho autor el pen samiento tecnocrático y qué
influencia tiene éste en la educación?
Vasconi
señala tres elementos característicos de este pensamiento:
a.
Ahistoricismo
b.
Formalismo
c.
Cientificismo
Aquí
la educación deja de ser considerada como una acción histórico y
socialmente determinada, se descontextualiza y se universaliza. Los
pla nes de estudio pueden ser trasplantados de un país a otro, sin
mayor dificultad, ya que están lógica-mente estructurados. Así las
consideraciones socia-les e históricas son hechas a un lado y se da
paso a una forma "científica" del trabajo educativo.
¿Pero
qué pasa con las contradicciones, con flictos y deseos? ¿Qué con
lo consciente e incons ciente que hemos señalado en páginas
anteriores?
Todos
estos problemas quedan soslayados con la supremacía de la lógica y
la ciencia, apoyada en la psicología conductista, que pone su
énfasis en la importancia de la objetividad que se alcanza con el
rigor de trabajar sólo sobre la conducta obser vable41.
Se
recalca también el carácter instrumental de la didáctica; el
microanálisis del salón de clases, tomado corno suficiente en sí
mismo; el papel del profesor como controlador de estímulos,
respuestas y reforzamientos.
Se
destaca que el proceso debe centrarse en lo que puede ser controlado,
en lo explícito. Lo implí cito no cae dentro de la consideración
de la ciencia y, por lo tanto, tampoco se ocupan de ello la
psicología, la pedagogía o la didáctica, entre otras disci plinas
que estudian el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Surge
así la Tecnología Educativa, entendida no sólo por el uso de las
máquinas de enseñanza, o la elaboración de objetivos de
aprendizaje, sino co mo una corriente nueva en educación, que si
bien se presenta con un carácter eminentemente técnico,
instrumental, ascéptico, neutral, se fundamenta en el pensamiento
pragmático de la psicología con ductista, en el análisis de
sistemas, en la formación de recursos humanos de corte empresarial,
etc.
La
Tecnología Educativa es una corriente adoptada, como aspiración o
como realidad, en di ferentes ámbitos y niveles: por los ingenieros
de la conducta, que se especializan en la planeación de sistemas
educativos, por los profesores, quienes consideran que a través de
la sistematización de su enseñanza van a elevar el nivel académico
de sus alumnos y por los propios alumnos, quienes me diante una serie
de técnicas-receta sobre cómo es tudiar, van a superar sus
carencias42.
Un
fenómeno importante que se suscita con la implantación de esta
corriente educativa, es un mo vimiento critico que señala que la
tecnología edu cativa no logra superar al llamado modelo
tradicio nal como se pretende, sino solamente una modernización del
mismo con la perspectiva de la eficiencia y del progreso.
De
la crítica a la tecnología educativa surge una serie de
alternativas interesantes y prometedo ras que pretenden romper con el
pensamiento e ideología tecnocrática y retomar la educación co mo
un proceso histórico, socialmente condiciona do, asirnilándose los
conceptos de contradicción-conflicto, poder e institución que hemos
señalado. Dichos movimientos se inscriben en la Didáctica Crítica.
No
todas las críticas que se hacen a la tecnolo gía educativa, están
adecuadamente orientadas. Vasconi nos alerta al respecto, señalando
que "de trás de la exaltación de la tecnología, de los
técni cos, hay algo diferente, más profundo y que sí de be ser
atacado: me refiero al pensamiento tecnocrático... nuestra actitud
no puede ser la de atacar los video-cassettes, sino atacar ciertas
mo dalidades del pensamiento que existe detrás de ciertas
modalidades del uso de los video-casset tes"43
La
Tecnología Educativa representa una visión reduccionista de la
educación, ya que bajo la ban dera de eficiencia, neutralidad y
cientificismo, la práctica educativa se reduce "sólo al plano
de la in tervención técnica. Queda así la educación plantea-da
como espacio aplicativo de principios y concep tos donados por la
psicología.
El
análisis de la afectividad en la educación queda ausente de la
problemática propia del docen te. El conflicto de autoridad se
resuelve haciendo del profesor un administrador de los estímulos,
respuestas y reforzamientos que aseguren la aparición de conductas
deseables.
La
interacción profesor-alumnos, contenido-método se ve sometida a
estos criterios. Se tipifi can las conductas profesor-alumno en
función de modelos preestablecidos, se privilegia el detallis mo
metodológico sobre la reflexión epistemológi ca profunda.
La
Tecnología Educativa ofrece la ilusión de la eficiencia, y puede
ser adoptada solamente por su apariencia de eficiencia y progreso,
sin analizar las implicaciones profundas que tiene para el docente
ESCUELA
CRITICA
A
mediados del siglo XX, surge una pedagogía que cuestiona en forma
radical tanto los principios de la Escuela Nueva como los de la
Escuela Tradi cional y la Tecnología Educativa, pronunciándose por
la reflexión colectiva entre maestros y alumnos sobre los problemas
que los atañen, como un pre cedente indispensable para la toma de
decisiones en el ámbito pedagógico, lo cual implica criticar
radicalmente la escuela, sus métodos, sus relacio nes, revelando lo
que permanece oculto, pero que condiciona su actuación, su forma de
ver el mun do, es decir su ideología.
Esta
corriente aplica una didáctica crítica, toma conceptos que habían
sido cautelosamente evadi dos, tales como el autoritarismo, lo
ideológico y el poder, y declara abiertamente que el problema
bá sico de la educación no es técnico, sino político. Incorpora
también elementos del psicoanálisis las explicaciones y análisis
de las relaciones socia les en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En
la institución escolar, el examen del proble ma del poder propicia
una torna de conciencia de que la escuela es un centro de
contradicciones psicológicas, económicas y políticas. Este
análisis es el que rescata el verdadero poder que, como clases
institucionales, tienen profesores y alumnos. El análisis del poder
lleva al docente al cuestiona miento de su propia autoridad y conduce
a alguna forma de autogestión que se enfrenta al tradicional
autoritarismo pedagógico. Dentro de esta corriente se considera que
el único elemento real de madura ción psicológica y de progreso
social consiste en el pleno ejercicio, por parte del hombre, del
poder que le pertenece por su actividad y su trabajo, ese poder
cotidiano que comenzando logra por las ins tituciones en que
transcurre su vida.
Las
instituciones son algo que crean los hom bres y en el poder colectivo
que crean está el ger men de su propia transformación. Esto implica
un pronunciamiento contra las posturas mecanicistas de la educación,
que quitan al hombre la posibili dad de transformación de sus
instituciones de tra bajo.
Las
instituciones se manifiestan por los com portamientos y modos de
pensamiento que asumen los individuos que las integran. Estos
comporta mientos y modos de pensar nos son, como lo sos tiene la
Escuela
Nueva, fruto de la psique indivi dual, pues son impersonales
colectivos.
Para
la pedagogía crítica, el análisis institucio nal es muy
importante, ya que permite sacar a luz "la dimensión oculta no
canalizada y sin embargo determinante"4~
del
hecho educativo. Se reconoce a la escuela como una institución
social regida por normas, mismas que intervienen en la relación
pe dagógica del docente, ya que éste sólo se pone en contacto con
los alumnos en un marco institucio nal. Esta estructura puede cambiar
tanto en su or ganización como en las técnicas de enseñanza que
utilizan el docente y alumnos para lograr los apren dizajes.
El
docente realiza su trabajo dentro de una ins titución que en alguna
forma se ajusta a cualquiera de los modelos teóricos sobre la
escuela que hemos caracterizado brevemente aquí, modelos que quizá
no se den en forma pura en la realidad cotidiana de los profesores.
La
formación didáctica de los profesores es de vital importancia para
lograr la transformación de la labor docente que realicen en las
instituciones educativas, pero es insuficiente en sí misma si di cha
formación deja a un lado el cuestionamiento permanente de la escuela
misma, su organización, sus finalidades implícitas y explícitas,
sus currícu los y formas de relación.
"Nuestra
época está marcada por la necesidad de una renovación de la
enseñanza, de una renova ción fundamental, que no puede ser
separada del replanteamiento de la sociedad"47.
En
dicha renovación, profesores y alumnos ten drán que asumir papeles
diferentes a los que tradi cionalmente han desempeñado, recuperar
para ellos mismos el derecho a la palabra y a la refle xión sobre su
actuar concreto, asumiendo el rol dialéctico de la contradicción y
el conflicto, siem pre presente en el acto educativo. La acción y
re-flexión de docentes y alumnos deberán recuperar el valor de la
afectividad que hasta hace relativamen te poco tiempo fue considerada
como un obstáculo o que no fue bien valorada, en su real dimensión,
para el desarrollo de profesores y alumnos.
La
necesaria renovación en la enseñanza impli ca un proceso de
concientización de profesores, alumnos e instituciones, en diversos
niveles.
Aunada
a otras disciplinas, la didáctica puede proporcionar elementos
importantes para la reno vación de los roles de profesores y
alumnos, los currículos y la organización escolar.
PREGUNTAS
1.
Identifique en cuál de los modelos teóricos po dría ubicar, por un
lado la escuela en la que tra baja, y por otra parte su propia labor
docente (respuesta libre).
2.
Realice un breve resumen de la información que le ha parecido más
significativa. Si está si guiendo este curso con otras personas, le
suge rimos que primero realice un trabajo individual y después se
discuta en el grupo. Le recorda mos que no es indispensable llegar a
tener una visión única sobre la problemática tratada ya que esta
opinión está necesariamente matizada por la problemática
particular de quien realiza la síntesis.
NOTAS
1.
LAPASSADE, G. y LOURAU, R. CLaves
de la sociología. Barce lona,
Editorial Laja, 1974, p. 20.
2.
Para ampliar la información sobre las principales corrientes de
in terpretación de lo social y su relación con la educación ver:
SALO MÓN, M. "Panorama de las principales corrientes de
interpretación de la educación como fenómeno social", en.
Perfiles
Educativos No.
8, abril-junio, CISE, UNAM, 1980.
3.
GARCIARENA, J. Poder
y clases sociales en el desarrollo de América Latina. Buenos
Aires, Edit. Paidós, 1967, p. 258.
4.
Para ampliar la información sobre esta orientación ver GOULD NER.
La crisis
de la sociología occidental. Buenos
Aires, Bdit. Amorrortur, 1970, PP. 133-155
y
159-187.
5.
Contradicción: "Vinculación mutua interna existente entre
tenden cias y aspectos de un objeto o proceso que se penetra y
simultánea-mente se niegan recíprocamente. La contradicción se
manifiesta como unidad y lucha entre contrarios... La dialéctica
considera la contradicción una propiedad inseparable de la esencia
de las co sas". "Dialéctica es en sentido estricto el
estudio de las contradic ciones que se hallan en la esencia misma de
los objetos". (Lenin). La contradicción reviste un carácter
universal, no existe ningún ob jeto que no sea internamente
contradictorio. Tal cosa se explica de bido a que las cosas cambian y
se desarrollan incesantemente, a que se manifiestan en ellas nuevos
aspectos, y tendencias interna mente contradictorias. La
contradicción misma también se desarro lla: desde sus formas
embrionarias hasta la forma más extrema por su agudeza... La
contradicción es, así, el núcleo de la dialéctica, ac túa como
fuente de todo movimiento y desarrollo..." Diccionario
marxista defilosofla. ~ajo
redacción de 1. Blauberg. México, Edi ciones Cultura Popular, 1972,
p. 59.
6.
TROISE, Emilio, en el prólogo de Educación
y lucha de clases de
Ant~bal Ponce. México, Editores Mexicanos, 1976, p. 18.
7.
ARDOINO, 1. La perspectiva
polftica de la
educación,
Madrid,
Edit. Narcea, 1980, p. 14.
8.
DURKHEIM, Emilio. Educación
y sociología. Buenos
Aires, Schapire Editor, 1974, p. 16. Colecciones Tauro.
