DE
LOS CURRÍCULOS TRADICIONALES A LOS CURRÍCULOS INTEGRADORES
FUNDAMENTADOS EN EL PENSAMIENTO COMPLEJO
Planteamiento:
«
La educación es la "fuerza del futuro" porque es uno de
los instrumentos más poderosos para realizar el cambio. […]
Debemos reconsiderar la manera de organizar el conocimiento. Para eso
debemos romper las barreras tradicionales entre las disciplinas y
concebir cómo conectar lo que hasta ahora se encontraba separado.
Debemos reformular nuestras políticas y nuestros programas
educativos » (Federico
Mayor, Director General de la UNESCO, prólogo
a Los
Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro,
París, 1999)
Presentado
por: Gilbert
Caviedes Quintero
Profesor:
Nicolas
Malinowski
PLANEACIÓN,
DESARROLLO Y CURRÍCULO: EN LA BÚSQUEDA DE RESIGNIFICACIÓN DE LA
UNIVERSIDAD
Introducción.
En
la historia del desarrollo de la educación, se han hecho intentos de
transformar la escuela, de acercarla a la vida, a la sociedad, a la
ciudad, de la mano de planes y proyectos políticos progresistas y
renovadores a veces con resultados esperanzadores pero en muchos
casos sin lograr abrir puertas para salir con éxito de la crisis en
la que se mantiene y que continua siendo un desafío.
De
todas maneras se sigue considerando en medios sociales, políticos y
también en la academia, que la educación es un prerrequisito del
desarrollo y la democracia. Esta afirmación llega más lejos cuando
se proclama que la educación es un medio para alcanzar niveles más
altos de bienestar social y de crecimiento económico, al tiempo que
cierra brechas en el desigual acceso a los bienes de la riqueza
social y cultural (Rodríguez, 2001).
Aquí
entra en juego el currículo, considerado un campo que ha venido
generando corrientes del pensamiento en educación que requieren
identificar y hacer explícitos los referentes teóricos y
conceptuales que dan sustento a las actividades o prácticas
institucionales realizadas por las instituciones educativas cuando de
desarrollan tareas de diseño, ajuste o revisión curricular. En
estas ideas y en el marco de corrientes contemporáneas de debate en
el campo de la planeación educativa, diversos autores (G. Sacristán.
J. Torres, entre otros)#, sugieren una visión que integre las
características y complejidades propias del entorno cultural de las
regiones, las necesidades sociales propias de nuestros contextos, con
un alto grado de pertinencia y un enfoque global que integre
conocimientos cotidiano y disciplinar, ejercicio profesional y
fundamentación humanística.
Ahora
bien, ¿De qué manera se puede alimentar la reflexión sobre la
educación para encontrar una relación significativa entre la
planeación educativa, el desarrollo y el currículo? Lo más
probable es que las posibles respuestas estén enfocadas hacia la
construcción de propuestas integradoras de formación trabajando muy
de la mano con los distintos actores sociales, acorde con los
desarrollos contemporáneos en el campo curricular. Este trabajo
tiene como propósito fundamental poner de relieve algunos
elementos que señalen caminos para poner en dialogo algunos
conceptos y prácticas en procura de organizar, de la mejor manera,
las funciones y propósitos de la institución educativa en nuestro
país.
La
planeación educativa como expresión de la política social.
Desde
finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX se introdujo en el
análisis del desarrollo organizacional (sector productivo) la idea
de establecer con anticipación, de prever los acontecimientos antes
de iniciar actividades en el proceso de lograr metas u objetivos. La
misma definición de dichas metas u objetivos estaba considerada como
fase inicial en la sistematización de cualquier proceso de
producción ya fuera de bienes o de servicios (Blank, 1993).
¿Cuál
ha sido la relación histórica entre la planeación del sector
empresarial, industrial, y el sector de la educación? La educación
no ha evolucionado por fuera de los acontecimientos de la humanidad;
al contrario, su evolución se entiende en el marco de amplios
movimientos generados por fuera de su ámbito. A finales del siglo
XIX, con la explosiva revolución industrial y sus incidencias en
otras áreas de la sociedad, se desarrollaron diversas corrientes
teóricas alrededor de la administración para comprender, explicar y
sugerir cambios en las prácticas y modelos de producción
empresarial. Entre las más importantes se encuentran los
planteamientos sostenidos por Frederick W. Taylor#, llamado el padre
de la “administración científica” (Arenas, 1993), quien trabajó
la planificación de los modos de producción a partir del análisis
de cada actividad en la búsqueda de mayor productividad. Esto
condujo a la medición de tiempos - movimientos y el establecimiento
de estándares que le permitían al patrono definir la eficiencia de
los trabajadores al ejecutar la misma actividad. Esto permite
abaratar la mano de obra, introducir mayores medidas “científicas
de control” a base de descomponer los procesos de producción en
operaciones elementales, muy sencillas y automáticas. Sobre el
particular, Torres (1996:16) sostiene que “se le ponen fuertes
trabas al colectivo trabajador para participar en los procesos de
toma de decisiones y de control empresarial… acentúa la división
social y técnica del trabajo va a afianzar todavía más la
separación entre trabajo manual y trabajo intelectual”. En este
tipo de organización, unos son los que piensan y deciden y otros los
que obedecen y hacen.
A
la par, la institución educativa da respuesta a las necesidades de
la nueva sociedad industrial, siguiendo los presupuestos de
“eficiencia social” y en ese sentido se parcela el conocimiento a
partir del saber culto representado por las asignaturas a fin de
prepara los jóvenes para su inserción en el futuro laboral en una
sociedad que no resuelve los problemas de equidad, justicia social y
democracia. En otras palabras, el proceso de atomización de
actividades que se vivía en el sector de la producción, se
reproduce también en el proceso de planeación de las actividades
que desarrolla la institución educativa. Una muy buena
interpretación de la metáfora (fábrica - escuela) se infiere a
partir de los planteamiento propuestos por la corriente Tyleriana de
los años 40, que se apoya en los desarrollos que en el campo
curricular había producido Franklin Bobbit desde 1918. En este
modelo se recurre a los especialistas como los encargados de definir,
dirigir y orientar los procesos de planeación para que sean otros
quienes la desarrollen y ejecuten.
Así,
la educación era un obstáculo para la formación de personas
reflexivas y críticas sobre la realidad, la participación en la
vida comunitaria y la función social de la escuela se reduce, en
palabras de Laval (2004), a la “selección social y sumisión
del intelecto al orden establecido”. Los contenidos culturales con
los que se relaciona a los estudiantes eran demasiado abstractos,
inconexos y por lo tanto incomprensibles. Torres (1996) señala que
eran contenidos en muchas ocasiones descontextualizados, alejados del
mundo práctico de los estudiantes; las asignaturas se abordan de
manera aislada unas de otras y por consiguiente no se facilitaba la
construcción y la comprensión de nexos que permitieran su
interrelación, ni entre éstas y la realidad.
A
finales de los 70´s, comienzos de los 80´s, se introdujeron cambios
en las formas de planear y desarrollar los procesos de producción en
la industria, en el marco de la globalización de los mercados y la
interdependencia de las economías, con el propósito de aumentar la
competitividad que en otras palabras significa mayor productividad,
reducción de costos laborales, mejora de la calidad y flexibilidad
en la producción. Del mismo modo que la revolución industrial creó
nuevas modalidades de trabajo en las manufacturas del siglo
antepasado, la revolución de la calidad origina nuevas formas de
trabajo en todas las formas organizativas de la sociedad.
Estas
nuevas modalidades de trabajo contemplan actividades que se proyectan
e impulsan básicamente desde el nivel gerencial pero han generado
distintos enfoques de la planeación, por ejemplo planes de
desarrollo, planeación estratégica y calidad total, entre otros,
que se han venido trabajando en los ambientes del sector empresarial
productivo y cuya extrapolación se evidencia en el sector educativo
conservando, de alguna manera, la lógica empresarial, a pesar de que
todos estos procesos de planificación parten del análisis del medio
ambiente. Arguin y Caron, (1993) sostienen que el plan de desarrollo
y la planeación estratégica son formulados por las altas instancias
de dirección bajo supuestos de compromiso social y que la calidad
total es sobre todo una filosofía de gestión#, una cultura de
trabajo que tiene como propósito responder a los deseos cambiantes
del cliente y visualizar sus expectativas. En el proceso participan
todos los miembros de la organización y se analiza el medio interno
y externo o lo que en general se denomina “contexto”. Después de
un análisis detallado del tema, Arguin y Caron (Ibid) concluyen que
estos modelos son complementarios y que la elaboración de planes de
desarrollo y la planificación estratégica es de orden estructural y
procede por vía deductiva, mientras que la calidad total conjuga la
vida de la institución y procede por vía inductiva.
Lo
anterior permite entender por qué en la institución educativa
guardan correspondencia las propuestas al rededor de la
descentralización, autonomía de los centros, flexibilidad en los
programas escolares, trabajo en equipo, evaluación nacional de la
calidad de las instituciones educativas, libertad de elección de
centros docentes, entre otros, con las políticas que se promueven en
el sector empresarial. De las características que identifican
estos eventos de la globalización se destaca el hecho de promover la
participación de los trabajadores en la toma de decisiones y el
análisis del contexto para conocer los intereses y las expectativas
de los clientes. Todas las organizaciones humanas dependen en buena
medida de su adaptación al entorno y por lo tanto recupera el ideal
educativo de la escuela en el sentido de cumplir funciones sociales
que correspondan a expectativas de la sociedad que la rodea#.
En
la actualidad el estudio del contexto, de la sociedad, de las
comunidades, se constituye en la base para la construcción de
propuestas educativas con una visión que integre las características
y complejidades propias del entorno cultural de las regiones y las
necesidades sociales propias de nuestros contextos (Zabalza, 2003).
El trabajo con la comunidad se entiende como una experiencia
colectiva que busca por una parte activar y fortalecer su sentido,
con el fin de que actualice su potencial creativo de solución de
problemas y de construcción de su realidad, y que esto permita la
elaboración de un proyecto colectivo de trabajo que le permita
intervenir en el enriquecimiento y transformación de la realidad
social (Arango, 2006). El estudio de las comunidades permite tomar
distancia frente a lo que exclusivamente solicita el mercado de
trabajo. Sobre este tema, Fuentes (2006, 20) señala:
…En
primer lugar está claro que cada vez tiene menor sentido que la
educación… se proponga formar para un oficio o trabajo
específico... Por primera vez, lo que el mercado de trabajo moderno
demanda de las escuelas se acerca mucho a lo que los educadores desde
siempre se han planteado como objetivo de la educación: un
estudiante que sea capaz de pensar por sí mismo, analizar
situaciones, resolver problemas, cooperar con otros, etcétera.
Dicho
por Morin (2000: 29), “la educación debe promover una inteligencia
general apta para referirse a lo complejo, al contexto, de manera
multidimensional y en una concepción global”. El acercamiento
escuela – comunidad se promueve y se vivencia en los procesos de
planeación pensando de igual manera el desarrollo en términos de
mejorar la calidad de vida de los sujetos y de las comunidades.
La
institución educativa impulsora del desarrollo a escala humana
Si
la planeación es prever, anticiparse, ¿cómo concebir el futuro de
la universidad que juegue un papel importante en el desarrollo de una
sociedad que cambia de manera permanente? El desarrollo social, en
términos generales, no se piensa en abstracto en el sentido de que
considera como base a las personas, los actores sociales, que son
quienes jalonan el desarrollo. De allí que el “desarrollo a escala
humana” pregone o relacione de manera muy estrecha el desarrollo
social a partir de la satisfacción de las necesidades de las
personas. (Max-Neef y otros, 2007). Max-Neef sostiene que el
desarrollo
se entiende
a partir de tres principios básicos (citado por Arango, 2006):
- El desarrollo se refiere a las personas y no a los objetos. La persona es un ser de necesidades múltiples e interdependientes.
- Las necesidades humanas fundamentales son finitas, pocas y clasificables. De acuerdo a categorías existenciales podemos clasificarlas en: ser, tener, hacer y estar. De acuerdo a categorías axiológicas podemos clasificarlas en: subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio, creación, identidad y libertad.
- Las necesidades humanas fundamentales son las mismas en todas las culturas y en todos los periodos históricos. Lo que cambia a través del tiempo y las culturas es la manera, o los medios utilizados para la satisfacción de las necesidades.
Max
Neef y otros sostienen que dentro del paradigma tradicional, se
tienen indicadores tales como el Producto Interno Bruto de un país
(PIB) o de una región, que es un indicador del crecimiento
cuantitativo de los objetos producidos. Necesitamos ahora indicadores
del crecimiento cualitativo de las personas. ¿Cuáles podrían ser?
¿El mejor proceso de desarrollo será aquel que permita elevar más
la calidad de vida de las personas? ¿Qué determina la calidad de
vida de las personas?. La calidad de vida está en relación directa
con las posibilidades que tengan las personas de satisfacer
adecuadamente sus necesidades humanas básicas.
El
desarrollo a escala humana exige interpretar de otro modo la realidad
de tal manera que tenga un contexto preciso en la realidad que viven
las personas. El desafío que este planteamiento propone estriba en
que el nivel político, los encargados de la planificación social y
educativa y en general los actores sociales tengan un enfoque
transdisciplinar, que permita una interrelación permanente entre la
política, la economía, la salud y la educación a fin de que puedan
converger hacia resultados comunes. El desarrollo centrado en las
necesidades humanas puede tomar como desafío el crecimiento de las
personas y las comunidades. Esto se debe articular en un proyecto
político/ democrático, descentralizador que potencie los recursos
indispensables para un Desarrollo a Escala Humana (Ruiz, 1991).
Estas
perspectivas sirven para pensar la escuela como motor de desarrollo
personal y social y para ello debemos analizar la relación entre la
escuela y la sociedad; relación que históricamente ha estado
mediada por un sin numero de obstáculos y dificultades que han
contribuido a diversas interpretaciones en cuanto a sus
orientaciones y alcances. Para que la institución educativa logre un
mayor impacto en el ámbito social, creo necesario que los programas
de formación re-piensen el significado del mejoramiento de la
calidad de la educación a través de procesos colectivos de
construcción, es decir, a partir del trabajo con los distintos
actores sociales que habitan la ciudad y reconocen la diversidad de
sus imaginarios y sus espacios. En otras palabras pensar la escuela
pasa por vivir la ciudad, por entender, comprender e interpretar sus
alcances y orientaciones. Comenzar a reducir esos distanciamientos
entre la escuela y la sociedad (escuela – ciudad), es lograr pasar
de una ciudad absorbida por la desconfianza, el individualismo, el
facilismo, la violencia, la debilidad en la participación ciudadana,
a una ciudad llena de relatos que congreguen las angustias, los
deseos, las expectativas, los intereses, los logros y en fin los
sentimientos y las actitudes que faciliten el trabajo conjunto y
colaborativo.
¿Cómo
podrían las instituciones educativas contribuir al desarrollo
integral de las personas y de las comunidades? Estas inquietudes
pueden alcanzar niveles de profundización para vislumbrar
posibilidades de acercamiento y discernimiento si se piensan desde el
currículo fundamentado en corrientes del pensamiento que pregonan
una educación con pertinencia social.
El
currículo como elemento articulador de la planificación educativa y
del desarrollo humano.
En
los últimos años muchas de las instituciones educativas del país
han llevado a cabo diversos esfuerzos para rediseñar sus currículos
con el propósito de dar respuesta a las necesidades de readecuación
continua y mejorar la calidad de su oferta en términos de
pertinencia social, cultural, científica y pedagógica. En la
Universidad el Valle, por ejemplo, esta intención se concreta en el
Acuerdo No 009, de 2000, en la Universidad Nacional en la agenda 2002
– 2004, entre otras.
En
estos esfuerzos se evidencia la necesidad de consolidar e
institucionalizar un espacio de reflexión e investigación que
permita no sólo la comprensión de los programas curriculares
organizados por disciplinas, por áreas del conocimiento y por
ciclos, de sus relaciones con la sociedad colombiana, sino también
la construcción de propuestas innovadoras que logren un mayor
acercamiento a los propósitos educativos de formación integral
sobre principios de flexibilidad y pertinencia social.
Al
respecto, todavía existe en nuestro país una actitud de reticencia
y posturas rígidas en las instituciones, que obstaculizan la
definición de espacios que brinden la oportunidad de buscar, diseñar
y experimentar actividades curriculares y pedagógicas que apunten,
por un lado a la pertinencia rigurosa de los currículos y por el
otro, a la renovación de las prácticas para crear ambientes de
aprendizaje que estimulen un mayor compromiso del estudiante con su
propia formación.
Una
nueva propuesta curricular de esta índole parte del supuesto de que
la estructuración curricular por asignaturas ya cumplió su ciclo;
después de ser éste el modelo básico resulta necesario introducir
nuevos conocimientos producidos con soporte investigativo, acorde con
la educación que necesita el país y los requerimientos sociales
propios de nuestros contextos de tal manera que impida su
fragmentación y por lo tanto la anhelada formación integral del ser
humano.
El
currículo estructurado por asignaturas, que responde al esquema
tradicional de la educación en nuestro país, tiene consecuencias
delicadas, dado que impide ver lo global así como lo esencial de los
problemas, descontextualiza los problemas, impide establecer el
vínculo entre las partes y el todo, inhibe las relaciones personales
dada la desmembración artificial, es difícil captar las conexiones
entre ellas, no favorece iniciativas para el estudio ni la
investigación autónoma.
Sobre
esta situación, Edgar Morin (2000:12)) expresa que “la supremacía
de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide a menudo
operar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso
a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus
contextos, sus complejidades, sus conjuntos”. Este planteamiento
nos lleva a asumir que el conocimiento de un fenómeno de la realidad
social y cultural es realmente pertinente si se aborda en su contexto
tal y como se manifiesta en un tiempo determinado y en circunstancias
particulares. Estas nuevas formas de producción del conocimiento
organizan una perspectiva que pone en cuestión el modo en que las
instituciones educativas crean y distribuyen conocimientos. Torres
(1996, 84), por ejemplo, es enfático cuando sostiene que en las
épocas modernas, igual a lo que sucede en el ámbito de las
ciencias, se manifiesta un nuevo punto de vista sustentado en la
constatación de que la actividad curricular tiende a organizarse
cada vez más como una práctica que trasciende las disciplinas.
Desde estos planteamientos, el modo de producción de conocimiento,
se caracteriza:
“por
mayor inter-y-transdisciplinariedad y mayor énfasis en la
aplicabilidad del conocimiento, todo lo cual implica el
debilitamiento de tradicionales identidades y delimitaciones (o
aislamientos) disciplinarios, y creciente apertura, integración e
hibridación entre ‘territorios’ (disciplinas) tradicionales
habitados por ‘tribus’ homogéneas y autoreferidas (identidad
disciplinaria...), así como el desplazamiento de la función de
generación de conocimientos a una gran variedad de entidades
extra-universitarias (institutos, centros, empresas, laboratorios..).
Un
cambio de esta naturaleza incide tanto en el tipo de conocimiento que
se genera, como en las formas en que se desarrolla el proceso de su
producción, los campos en que se ejercita, las estrategias de
planificación y el estilo organizativo que adquiere, las estrategias
de evaluación que se aplican, los criterios de asignación académica
del profesorado, el manejo y la administración del material
bibliográfico.
Mientras
en el pasado las instituciones usaron esquemas multidisciplinarios
para adecuar los planes o programas de estudio a la resolución de
problemas puntuales, en la actualidad deben hacer frente a enfoques
interdisciplinarios con miras a enfoques transdisciplinarios que, a
diferencia de la anterior, no refieren a una hibridación del
conocimiento (disciplina y disciplina, o disciplina con disciplina),
sino a una visión cuyos alcances sobrepasan ampliamente los campos
disciplinares.
La
caracterización del "nuevo modo" de producción de
conocimientos (modo de producción de conocimiento II#) procede por
comparación con el "modo tradicional". Si este último
genera saber dentro de marcos rigurosamente disciplinares, el
primero, en cambio, al originarse en amplias estructuras
transdisciplinares (sociales y económicas), tiene la cualidad de
superar el plano estrictamente cognitivo. Crear conocimiento en la
manera tradicional supone ceñirse a una matriz mono o
multidisciplinar que produce según las prácticas relevantes de una
disciplina particular y opera con la distinción entre conocimiento
"básico" y "aplicado". Crear en el marco de
criterios transdisciplinares de índole práctica y buscando resolver
problemas definidos, significa descargarse de la diferencia entre
conocimiento "básico" y "aplicado" y trabajar en
medio de una circulación constante entre niveles.
En
el modo tradicional, la organización curricular cobra un perfil
jerárquico que desarrolla estructuras durables y homogéneas, al
contrario del nuevo modo, cuya horizontalidad configura agrupamientos
heterogéneos y transitorios. Si en el modo tradicional es la
comunidad de especialistas la que convalida los hallazgos, en el
nuevo modo no es posible identificar dispositivos y estructuras
legitimadoras, ya que éstos resultan "disfuncionales" a la
propia tarea.
En
el pasado como en el presente, la actividad curricular y sus reformas
se construyen en relación con modos y prácticas de producción
industrial y organización política y en circunstancias de creciente
complejidad social, las que plantean problemas cuyas soluciones ya no
pueden proceder de las disciplinas usuales, y menos aun, de un único
conjunto de especialistas.
La
teoría del currículo dentro de una tradición en Estados Unidos
(que a nosotros nos ha llegado durante mucho tiempo como base de la
racionalización del currículo fundamentado en el saber culto por
asignaturas) se ha ido definiendo como una teorización ahistórica,
que la lleva en muchas ocasiones a difundir modelos
descontextualizados en el tiempo y respecto de las ideas que la
fundamentan, bajo la preocupación utilitarista de buscar las
“buenas” prácticas y “los buenos” profesores para obtener
“buenos” resultados educativos (Kliebard, 1975, citado por
Sacristán, 1996).
Desde
la perspectiva de Morin, la educación tradicional, que denomina el
pensamiento simplificador, se distingue por cuatro principios
básicos:
1.
La disyunción: que tiende a aislar, a considerar los objetos
independientes de su entorno, no ve conexiones, no ve en las
especializaciones la relación de unas con otras, etc. 2. La
reducción: que tiende a explicar la realidad por sólo uno de sus
elementos: ya sea síquico, biológico, espiritual, etc.; ve el mundo
una máquina perfecta; se siente satisfecho estableciendo leyes
generales desconociendo la complejidad de la realidad y del hecho
humano. 3. La abstracción: que se contenta con establecer leyes
generales desconociendo las particularidades de donde surgen. 4. La
causalidad: que ve la realidad como una serie de causas efecto, como
si la realidad planteara ingenuamente un trayecto lineal, del menos
al más, ascensional o se le pudiera plantear una finalidad.
Volviendo
a los referentes para el diseño curricular, los estudios sobre
posibilidades más abiertas y complejas de las prácticas
curriculares, brindan insumos importantes como un aporte a la
discusión en el plano internacional y nacional. En Colombia son
diversos los investigadores que han sugerido nuevas formas de
construir un currículo que integre las vivencias cotidianas, la vida
práctica y simbólica de las comunidades, para trascender las
fronteras de las disciplinas pensando en crear una cultura inter,
multi y transdisciplinaria. Entre ellos, Nelson López (2001), María
Cristina Pulido (1995), Luis A. Lozano y Carlos J. Lara (1999), entre
otros.
En
el plano internacional, también se vienen adelantando desarrollos
para lograr romper con los paradigmas tradicionales de construcción
curricular intentando un acercamiento de las actividades que realiza
la escuela con aquellas transformaciones que se viven en la sociedad
y que involucran expectativas de tipo cultural de manera directa y no
esperando que los logros se den de acuerdo a la capacidad innata de
los actores una vez egresen de la institución escolar. Para
mencionar algunos de estos esfuerzos hay que retomar los trabajos
adelantados en países como España (Fernando Hernández y Montserrat
Ventura, 1998), Estados Unidos (Marian Martinello y Gillian E. Cook,
2000), y en Francia (Alan J. Bishop, 1999), entre otros.
Estos
esfuerzos se han visto apoyados por la corriente del pensamiento
complejo, que plantea la heterogeneidad, la interacción, el azar;
todo objeto del conocimiento, cualquiera que él sea, no se puede
estudiar en sí mismo, sino en relación con su entorno; precisamente
por esto, toda realidad es sistema, por estar en relación con su
entorno. Se podría distinguir algunos principios del pensamiento
complejo: el dialógico, la recursividad, el hologramático#: El
dialógico, en el cual a diferencia de la dialéctica, no existe
superación de contrarios, sino que los dos términos coexisten sin
dejar de ser antagónicos. La recursividad, en el cual el efecto se
vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los productos son
productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los
individuos. El principio hologramático, que busca superar el
principio de “holismo” y del reduccionismo. El holismo no ve más
que el todo; el reduccionismo no ve más que partes. El principio
hologramático ve las partes en el todo y el todo en las partes.
Un
currículo creado sobre supuestos distintos, que no se resigne al
saber parcelado según las disciplinas, que no aísle los objeto del
estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir; que
aspire siempre a un pensamiento multidimensional; que considere
siempre que las verdades profundas, antagonistas las unas de las
otras, son complementarias, sin dejar de ser antagonistas, que no
reduzca a la fuerza la incertidumbre y la ambigüedad, debe dar pie
para problematizar los contenidos y los saberes que circulan en los
distintos escenarios propios de la escuela. Esto servirá para, como
lo manifiesta Morin (2000):
- Pensar que la educación del futuro sea una enseñanza universal centrada en la condición humana que facilite la integración del conocimiento.
- Dar lugar a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos.
- Favorecer visiones de la realidad en las que las personas aparecen como sujetos de la historia.
- Crear las condiciones para estimular el compromiso con la realidad.
- Lograr una participación más activa, responsable, crítica y eficiente frente a los retos que nos depara la vida en sociedad.
En
conclusión, considero que la institución educativa enfrenta dos
grandes desafíos comunes a todas las organizaciones humanas en el
presente: por un lado, redefinir su misión, el sentido de su
presencia en la sociedad, construir una nueva visión que oriente su
labor; simultáneamente, buscar nuevas formas de organización,
romper las viejas estructuras que eran aptas para una sociedad que
cambiaba mucho más lentamente y sustituirlas por formas
organizativas mucho más flexibles que permitan adaptarse a entornos
en cambio permanente.
La
escuela como institución social es objeto de múltiples
contradicciones. Se la analiza y cuestiona desde dentro y desde
fuera; Muchos coinciden: la escuela como organización social está
en crisis. Pero, conjuntamente con su conocida desvalorización, se
vive una coyuntura en que se necesita de ella y se le asigna un rol
protagónico en el carácter de motor de desarrollo y de
transformación social. Todo ello en un complejo contexto de escasez
de medios y recursos y de condiciones laborales deficientes para los
docentes. En este marco es necesario volver a pensar las formas de
organización y gestión de los sistemas educativos a fin de que
respondan a nuevas lógicas y principios para hacer educación,
esbozados aquí de manera general. Quienes están a cargo se ven
enfrentados a una tarea de una complejidad como nunca antes se tuvo,
como el caso de la universidad que tiene la importante tarea de
formar los profesionales que nuestra sociedad requiere y que para
cumplir dicha tarea debe repensar los procesos de construcción –
de construcción de sus políticas y de su quehacer institucional
hacia dentro en relación con el diseño y rediseño de los programas
académicos.
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