Una Mirada Crítica a
los Modelos Pedagógicos
Ana Myriam Pinto
Blanco
Secretaría Académica IDEAD de la Universidad del Tolima
Email: ampinto@ut.edu.co
Secretaría Académica IDEAD de la Universidad del Tolima
Email: ampinto@ut.edu.co
Este ensayo presenta la fundamentación
teórica de algunos modelos pedagógicos. La primera parte se focaliza en la
conceptualización. La segunda, analiza cinco modelos: tradicional, conductista,
progresista, cognoscitivista, y crítico-radical.
El concepto de modelo
Según Flórez Ochoa1 un modelo es la
imagen o representación del conjunto de relaciones que definen un fenómeno, con
miras a su mejor entendimiento. De acuerdo con esta definición puede
inferirse que un modelo es una aproximación teórica útil en la descripción y
comprensión de aspectos interrelacionados de un fenómeno en particular. En esta
conceptualización de modelo es necesario establecer que el análisis del
fenómeno en estudio no es únicamente un proceso analítico en el cual el todo es
examinado en sus partes, sino también como un proceso de integración de
relaciones.
De Zubiría2 considera que en la
comprensión de un modelo es importante reconocer las huellas o rastros que
permiten reconstruir aspectos de la vida humana y que sirven de base para la
reflexión y la investigación. En este sentido, un modelo constituye un
planteamiento integral e integrador acerca de determinado fenómeno, y desde el
punto de vista teórico-práctico es ofrecer un marco de referencia para entender
implicaciones, alcances, limitaciones y debilidades paradigmáticas que se dan
para explicarlo. En las ciencias sociales los modelos macros y micros
intentan describir y entender los fenómenos sociales dados en s u estructura,
funcionamiento y desarrollo histórico3.
Concepto de modelo
pedagógico
Siendo la educación un fenómeno social, los modelos pedagógicos
constituyen modelos propios de la pedagogía, reconocida no sólo como un saber
sino también que puede ser objeto de crítica conceptual y de revisión de los
fundamentos sobre los cuales se haya construido ...4".
Según De Zubiría5, El cuaderno de
un niño, los textos que usamos, un tablero con anotaciones, la forma de
disponer el salón o simplemente el mapa o el recurso didáctico utilizado, nos
dicen mucho más de los enfoques pedagógicos de lo que aparentemente podría
pensarse. Son en realidad la huella inocultable de nuestra concepción
pedagógica. Se entiende, que en la anterior idea las prácticas cotidianas
del aula de clase son las manifestaciónes materiales de un modelo pedagógico
que de manera implícita se encuentra en las acciones didácticas de los
maestros. Es decir, que el docente posee un discurso teórico-implícito que da
soporte a sus prácticas de enseñanza.
Flórez6 afirma que los modelos
pedagógicos representan formas particulares de interrelación entre los
parámetros pedagógicos. El sentido de parámetros pedagógicos es, en el
concepto, de este autor el trasfondo de explicaciones acerca de una concepción
del ser humano específica y de una idea claramente determinada de la sociedad.
De igual manera, Flórez7 enfatiza la
necesidad de análisis rigurosos con métodos sistemáticos en el estudio de los
modelos pedagógicos.
Este autor reitera que los modelos pedagógicos en sí mismos son un
objeto interesante de estudio histórico para los científicos sociales, por un
lado para las historias de las ideologías en alguna época de formación social
en particular, y por otro lado, para la antropología estructural, que quizás
hallaría detrás del modelo empírico de las relaciones pedagógicas alguna
organización lógica subyacente e invariante8. Bajo el mismo
criterio este autor resalta que los modelos pedagógicos en general responden al
menos a las siguientes cinco preguntas:
·
· El ideal de la
persona bien educada que se pretende formar.
·
· A través de qué o con
qué estrategias metodológicas.
·
· Con qué contenidos y
experiencias educativas concretas.
·
· A qué ritmos o
niveles debe llevarse el proceso formativo.
·
· Quién dirige el proceso
formativo y en quién se centra el mismo.
Los anteriores aspectos se consideran invariantes para el análisis de
los modelos pedagógicos. Sin embargo, las variantes de estas invariantes se
presentan en la propuesta característica de cada enfoque pedagógico. Vale la
pena aclarar que el término, modelo pedagógico, ha sido utilizado
indistintamente como sinónimo de tendencias pedagógicas, escuelas pedagógicas y
enfoques pedagógicos.
Batista y Flórez9 consideran que los
parámetros que se interrelacionan para el análisis de un modelo pedagógico
deben ser: las metas educativas, los contenidos de enseñanza, el estilo de
relación entre profesor-alumno, los métodos de enseñanza, los conceptos básicos
de desarrollo y el tipo de institución educativa.
Según Canfux10 un modelo pedagógico
expresa aquellas concepciones y acciones, más o menos sistematizadas que
constituyen distintas alternativas de organización del proceso de enseñanza
para hacerlo más efectivo. En esta definición aparece un elemento nuevo en
conceptualización de modelo pedagógico: la efectividad de los procesos de
enseñanza. Esta efectividad se refiere al logro de los fines educativos que una
sociedad predetermina para transmitir los valores de su cultura y para formar
el ideal de persona bien educada, que se pretende formar como prototipo de
hombre o mujer en un determinado contexto histórico, social y cultural. El
concepto de tipo de sujeto que se pretende educar, según Zuluaga11 apunta a señalar
con qué concepción de hombre se trabaja, qué papel es asignado a la escuela en
la "formación del hombre", cómo se le piensa en relación con el
trabajo, la sociedad, la cultura y el saber.
Modelo pedagógico tradicional
El modelo tradicional influyó notablemente en los procesos de enseñanza
y en los sistemas educativos. Este enfoque se originó en la escolástica,
filosofía propia de la iglesia católica que imperó desde los siglos IX hasta el
siglo XV. En donde el fin primordial de la educación estuvo dirigido a la
recuperación del pensamiento clásico como resultado del renacimiento. A este
modelo se le ha calificado de enciclopedista por cuanto, según Canfux12 El contenido de
la enseñanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores sociales
acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los alumnos como
verdades acabadas; generalmente, estos contenidos están disociados de la
experiencia de los alumnos y de las realidades sociales. A pesar del
devenir histórico y del desarrollo social hacia otras formas de organización
algunos de los conceptos primordiales del tradicionalismo pedagógico aún
subsisten implícita y explícitamente en las prácticas pedagógicas actuales.
Estas ideas básicas están relacionadas con la educación del carácter, la
disciplina como medio para educar, el predominio de la memoria, el currículum
centrado en el maestro y los métodos verbalistas de enseñanza.
Flórez13 sintetiza la
anterior afirmación al concluir, El método básico de aprendizaje es el
academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un régimen de disciplina a
unos estudiantes que son básicamente receptores. En coincidencia con la
anterior apreciación Canfux14 afirma, El
profesor, generalmente exige del alumno la memorización de la información que
narra y expone, refiriéndose a la realidad como algo estático y detenido; en
ocasiones la disertación es completamente ajena a la experiencia existencial de
los alumnos y los contenidos se ofrecen como segmentos de la realidad,
desvinculados de su totalidad.
Un aspecto importante de considerar en el modelo pedagógico tradicional
es el rol del maestro. De acuerdo con De Zubiría15 ...bajo el
propósito de enseñar conocimientos y normas, el maestro cumple la función de
transmisor. El maestro dicta la lección a un estudiante que recibirá las
informaciones y las normas transmitidas... El aprendizaje es también un acto de
autoridad.
Otro elemento importante de considerar en el modelo pedagógico
tradicional es el ideal educativo de formar el carácter del individuo. Algunos
modelos religiosos han seguido, y aún siguen siendo, los fundamentos
Aristotélicos de la antigüedad de formar individuos de carácter. En la
formación del carácter el concepto del maestro como modelo para imitar fue
predominante. Según Flórez16 En este modelo,
el método y el contenido en cierta forma se confunden en la imitación y
emulación del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrón y cuya encarnación
más próxima se manifiesta en el maestro.
De manera similar, las lecciones de clase centradas en la educación
moral y en la instrucción cívica enfati-zaron la importancia del deber, la
obediencia, la honestidad, el patriotismo y el valor. En el concepto de Flórez17 Se preconiza el
cultivo de las facultades del alma: entendimiento, memoria y voluntad, y una
visión indiferenciada e ingenua de la transferencia del dominio logrado
en disciplinas como el latín y las matemáticas.
En síntesis, puede considerarse que las metas educativas que propone el
modelo pedagógico tradicional están centradas en un humanismo de tipo religioso
que enfatiza la formación del carácter. La relación maestro-alumno puede ser
calificada como autoritaria-vertical. El método se fundamenta en el
transmisionismo de los valores de una cultura por medio del ejemplo. El
aprendizaje por lo tanto, es logrado con base en la memorización, la
repetición, y la ejercitación. Así, el desarrollo del ser humano se logra con
la educación del carácter y de las facultades del alma.
Modelo pedagógico conductista
Al igual que el modelo pedagógico tradicional, el modelo conductista
considera que la función de la escuela es la de transmitir saberes aceptados
socialmente. Según este modelo, el aprendizaje es el resultado de los cambios
más o menos permanentes de conducta y en consecuencia el aprendizaje es
modificado por las condiciones del medio ambiente. Según Flórez18, Este
modelo se desarrolló paralelamente con la
creciente racionalización y planeación económica de los recursos en la fase
superior del capitalismo, bajo la mira del moldeamiento meticuloso de la
conducta "productiva" de los individuos. El modelo ha sido
calificado de positivista en el sentido en que se toma como objeto del
aprendizaje el análisis de la conducta bajo condiciones precisas de
observación, operacionalización, medición y control.
Según este autor, el método es básicamente el de la fijación y
control de los objetivos "instruccionales" formulados con precisión y
reforzados minuciosamente. De acuerdo con los fundamentos teóricos del
conductismo, el aprendizaje es originado en una triple relación de contingencia
entre un estímulo antecedente, la conducta y un estímulo consecuente. Yelon y
Weinstein19 El estímulo se
puede denominar señal; él provoca la respuesta. La consecuencia de la respuesta
puede ser positiva o negativa, pero ambas refuerzan la conducta. El modelo
conductista impactó los procesos de diseño curricular proponiendo situaciones
de aprendizaje en las cuales la identificación de la conducta, aprender
debe hacerse en términos muy específicos y medibles. De manera similar, las
etapas para llegar al dominio de destrezas y aprendizajes deben ser
subdivididas en tareas pequeñas y los reforzamientos deben ser contingentes al
logro de cada conducta. De acuerdo con el modelo conductista la meta de un proceso
educativo es el moldeamiento de las conductas que se consideran adecuadas y
técnicamente productivas de acuerdo con los parámetros sociales establecidos.
El maestro cumple la función de diseñador de situaciones de aprendizaje en las
cuales tanto los estímulos como los reforzadores se programan para lograr las
conductas deseadas. Se enseña para el logro de objetivos de aprendizaje
claramente establecidos. Los aprendizajes a nivel de competencias
operacionalmente definidas se diseñan de modo que a través de la evaluación
pueda medirse el nivel de los mismos. El foco del proceso de enseñanza es el
aprendizaje. Rojas y Corral20 afirman, Los
orígenes de la tecnología educativa pueden hallarse en la enseñanza programada,
con la idea de elevar la eficiencia de la dirección del proceso docente. La
enseñanza programada ha sido definida por Fry21 como "...
recurso técnico, método o sistema de enseñar que se aplica por medio de
máquinas didácticas pero también por medio de textos escritos". Los
principios teóricos en los cuales se fundamenta la enseñanza programada son los
siguientes:
·
Se puede aprender una conducta por un sistema organizado de prácticas o
repeticiones reforzadas adecuadamente.
·
El aprendizaje tiene un carácter activo por medio del cual se manipulan
elementos del medio ambiente para provocar una conducta que ha sido programada.
·
La exposición y secuencia de un proceso de aprendizaje complejo están
fundamentadas en los diferentes niveles de complejidad de una conducta.
·
La programación de las conductas del estudiante es de suma importancia
de modo que la organización del contenido, la secuencia del aprendizaje, y el
control de estímulos, antecedentes y consecuentes, hagan posible la emisión de
la conducta deseada.
Modelo pedagógico progresista
El modelo progresista está fundamentado en las ideas filosóficas que
plantea el pragmatismo. Básicamente las ideas pedagógicas progresistas se hacen
evidentes en las propuestas educativas de la escuela nueva. Un aspecto
fundamental de esta tendencia es la propuesta de una transformación total del
sistema escolar, convirtiendo al estudiante en e l centro del sistema escolar
alrededor de quien giran los procesos de la escuela. Bajo esta perspectiva la
escuela es creada para la vida, para llegar a ser el ambiente natural del niño
y convertirse en el espacio en el cual el niño vivencia y aprende los elementos
primordiales para el buen desempeño en su vida de adulto. Rodríguez y Sanz22 establecen, La
escuela nueva... resaltó el papel activo que debe tener el estudiante,
transformó las funciones que debe asumir el profesor en el proceso educativo y
mostró la necesidad y posibilidad de cambios en el desarrollo del mismo. El
progresismo pedagógico propone que con la educación social, la sociedad asegura
su propio desarrollo. La escuela nueva equiparó la educación con los procesos
de desarrollo del individuo, y el concepto de crecimiento ha sido una de sus
más importantes metáforas.
De Zubiría23 conceptúa, La
escuela nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje
como el proceso de impresiones que desde el exterior se incrustan en el alumno.
En su lugar, la nueva escuela defenderá la acción como condición y garantía del
aprendizaje. Este autor sintetiza cinco postulados básicos de la escuela
activa, a saber:
·
El fin de la escuela [propóstos] no puede estar limitado al
aprendizaje: la escuela debe preparar para la vida24.
·
Si la escuela debe preparar para la vida, la naturaleza y la vida misma
deben ser estudiadas.[contenidos]25.
·
Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple y
concreto hacia lo complejo y abstracto [secuenciación]26.
·
Al considerar al niño como artesano de su propio conocimiento, el
activismo da primacía al sujeto y a su experimentación [método]27".
·
Los recursos didácticos serán entendidos como útiles de la infancia que al permitir la manipulación y la experimentación, contribuirán a
educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades
intelectuales [recursos didácticos]28".
Para el progresismo pedagógico cada experiencia social es esencialmente
educativa. Dewey29 consideró que la
vida social es a la educación lo que la nutrición y la reproducción es a la
vida fisiológica, por lo tanto la escuela es una institución social que debe
concentrarse en los más efectivos medios para ofrecer al niño los recursos
necesarios para cultivar la herencia cultural y desarrollar sus facultades para
lograr fines sociales.
Modelo pedagógico cognoscitivista
El enfoque cognoscitivista que algunos teóricos, entre ellos Flórez30, denominan también
desarrollista, tiene como meta educativa que cada individuo acceda,
progresiva y secuencialmente, a la etapa de desarrollo intelectual, de acuerdo
con las necesidades y condiciones de cada uno. Los fundamentos teóricos del
modelo cognoscitivista se originaron en las ideas de la Pscicología Genética de
Jean Piaget. Sin embargo, existe la posición teórica expuesta por Mones31, quien considera que
esta corriente pedagógica es una variante de la Escuela Nueva y del progresismo
pedagógico. Desde otra perspectiva se ha pensado que la tendencia
cognoscitivista es más una propuesta epistemológica que pedagógica. No
obstante, De Zubiría32 estima que, A
pesar de que su postura cabría dentro de lo que se podría llamar propiamente
una teoría del conocimiento y no del aprendizaje ni de la enseñanza, su
divulgación entre la comunidad educativa alcanzó una gran dimensión, en
especial desde los años setenta. Teniendo como referencia el anterior
concepto, se estima que los seres humanos utilizan procesos cognitivos que son
diferentes en los niños y en los adultos. De igual manera, se explica el
aprendizaje como una manifestación de los procesos cognoscitivos ocurridos
durante el aprendizaje.
En el modelo cognoscitivista el rol del maestro está dirigido a tener en
cuenta el nivel de desarrollo y el proceso cognitivo de los alumnos. El maestro
debe orientar a los estudiantes a desarrollar aprendizajes por recepción
significativa y a participar en actividades exploratorias, que puedan ser
usadas posteriormente en formas de pensar independiente.
Según Corral33, el enfoque
cognoscitivista considera el aprendizaje como modificaciones sucesivas de
las estructuras cognitivas que son causa de la conducta del hombre, a diferencia
del conductismo que se orienta al cambio directo de la conducta. Un campo
interesante e innovador del anterior concepto es el énfasis que se le ha
concedido al análisis de los procesos de desarrollo cognitivo. Según este autor
la reconceptualización del aprendizaje ha establecido algunas definiciones
de considerable validez para la investigación; por
ejemplo, el énfasis se desplaza del estudio de los estadios de desarrollo, como
momentos estables de conocimiento, al estudio de los procesos que le dan lugar
y son causa a su vez de su futura modificación.
En el modelo cognoscitivista lo importante no es el resultado del
proceso de aprendizaje en términos de comportamientos logrados y demostrados,
sino los indicadores cualitativos que permiten inferir acerca de las
estructuras de conocimientos y los procesos mentales que las generan.
De una manera similar a la Escuela Nueva, la propuesta cognoscitiva
enfatiza la importancia de la experiencia en el desarrollo de los procesos
cognitivos. En este aspecto un aporte que se destaca es el carácter activo del
sujeto en sus procesos de conocimiento y de desarrollo cognitivo.
Desde el punto de vista de Flavell34, las aplicaciones de
Piaget a la educación pueden expresarse desde tres puntos de vista, a saber:
·
Como un elemento teórico que ofrece instrumentos muy definidos para
evaluar y establecer los niveles de desarrollo cognitivo y moral de los
individuos.
·
Como una herramienta útil en el planeamiento de programas educativos que
permite la organización del contenido curricular de acuerdo con los niveles de
desarrollo alcanzados por los niños.
·
En la clarificación de algunos métodos de enseñanza tales como el
aprendizaje por descubrimiento.
Otro aporte significativo de las ideas de Piaget ha sido su teoría de
desarrollo moral. La aplicación pedagógica de los dilemas morales ha sido
relevante en el desarrollo de programas tendientes a desarrollar el juicio
moral y los razonamientos que orientan las decisiones morales de los
individuos. Una de las limitaciones del modelo cognoscitivista ha sido
analizada por Sanz y Corral35 al establecer que ...
su limitación fundamental reside, en no comprender suficientemente el carácter
desarrollador y no sólo facilitador del proceso de enseñanza, lo que reduce su
rol de vía esencial para el desarrollo de sus procesos intelectuales.
Modelo pedagógico crítico-radical
La Pedagogía Crítica emerge como un resultado de los trabajos de la
Teoría Crítica en las décadas de los ochenta y los noventa. Algunos de los
fundamentos teóricos contemporáneos de le pedagogía crítica tienen su origen en
la teoría crítica propuesta por los filósofos y teóricos sociales de la escuela
de Frankfurt, quienes trabajaron en Alemania en el Instituto para la
Investigación Social. El término teoría crítica, fue utilizado por Max
Horkheimer, director del Instituto desde 1931 hasta 1958. Entre otros
reconocidos teóricos de la escuela de Frankfurt se pueden citar: Theodor
Adorno, Herbert Marcuse, Erich Fromm y Walter Benjamín, miembros de la escuela
de Frankfurt, muchos de ellos eran judíos; trasladaron el Instituto a la
Universidad de Columbia en Nueva York, durante la segunda guerra mundial y
retornaron a Alemania una vez finalizada la guerra. En Norteamérica estos
teóricos participaron activamente en la vida académica con una serie de
estudios de reconocida importancia relacionados con críticas acerca del
racismo, la exclusión, el prejuicio racial y las políticas de segregación.
Estos estudios influyeron positivamente en el pensamiento filosófico y
pedagógico en los Estados Unidos y sus perspectivas críticas son la base de los
teóricos-críticos de la actualidad. Trabajos similares han emergido no
solamente como una teoría que se comparte sino también, como nuevas
perspectivas con múltiples elementos sociales tradicionales con el fin
de crear nuevos órdenes que estén en posibilidad de incrementar la libertad
humana.
La Pedagogía Crítica se interesa en primer lugar, en una crítica a las
estructuras sociales que afectan la vida de la escuela, particularmente
situaciones relacionadas con la cotidianidad escolar y la estructura del poder.
En segundo lugar, se interesa por el desarrollo de habilidades de pensamiento
crítico-reflexivo con el fin de transformar la sociedad. Según Peter McLaren36, La pedagogía
crítica examina a las escuelas tanto en su medio histórico como en su medio
social por ser parte de la hechura social y política que caracteriza a la
sociedad dominante.
En este sentido, la Pedagogía Crítico-radical presenta no solamente un
lenguaje de crítica, sino también un lenguaje de posibilidades. Los profesores
que aplican los enfoques de la Pedagogía Critica coparticipan con sus
estudiantes en la reflexión crítica de sus propias creencias y juicios. De
igual manera cuestionan críticamente los "textos" que se utilizan en
los procesos de enseñanza. Por el término "texto" se entiende no sólo
los libros de texto sino también las fuentes originales, la cultura popular,
los diversos discursos que explican un hecho, y el lenguaje entre otros. La
deconstrucción del lenguaje y del texto es de igual importancia. Por ejemplo:
¿Qué significados, sentidos y presuposiciones subyacen en la expresión
"equidad educativa"?
Entre los teóricos que participan en la construcción teórica de la
Pedagogía Crítica se pueden citar:
·
Paulo Freire (Brasil). Al analizar las relaciones
opresor-oprimido establece los fundamentos para entender la educación
liberadora y sus posibilidades. Propone las relaciones dialógicas entre
profesor alumno, con el fin de promover procesos de concientización y liberación.
·
Donaldo Macedo (Brasil). Se interesa básicamente en el análisis de los procesos de
alfabetización, cultura y poder.
·
Ira Shor (Estados Unidos). Focaliza su trabajo en la propuesta de la educación
como un proceso de "empoderamiento". Investiga a nivel de
empoderamiento estudiantil a nivel universitario. Dos de sus últimas obras son Educación
empoderadora, y Cuando los estudiantes tienen poder.
·
Michel Apple (Estados Unidos). Estudia las relaciones entre currículum McLAREN,
Peter. Pedagogía crítica. En Corrientes pedagógicas. Manizales. CINDE y poder
(quien es silenciado, quien tiene la palabra...), escuela y democracia,
conservatismo y educación, sociología de la educación, ideología y educación.
·
Aronowitz (Estados Unidos). Critica relaciones entre política y escuela. La
crisis de la educación.
·
Henry Giroux. Centra su trabajo en la propuesta de la labor intelectual de los
maestros, las teorías de la reproducción y la pedagogía de la oposición.
McLaren37 afirma, La
Pedagogía Crítica ha comenzado a proporcionar una teoría radical y un análisis
de la escuela, y al mismo tiempo añade nuevos avances en la teoría social y desarrolla
nuevas categorías de investigación y nuevas metodologías.
En el enfoque de la pedagogía crítica el maestro es una persona
crítico-reflexiva que cumple un rol político en y con su comunidad. Giroux38 considera, En su
mayoría, los críticos radicales están de acuerdo en que los educadores
tradicionalistas se han negado generalmente a interrogarse sobre la naturaleza
política de la enseñanza pública. Así mismo señala que tradicionalmente la
escuela se ha negado a analizar las relaciones que existen entre poder,
conocimiento y dominación. Giroux39 sostiene que los
análisis de la Pedagogía Crítica han ofrecido un nuevo lenguaje teórico y
una actitud crítica que sostienen que las escuelas, dentro de la amplia
tradición humanística occidental, no ofrecen oportunidades para la potenciación
personal y social en la sociedad.
Referencias
1 FLÓREZ OCHOA, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento.
Santafé de Bogotá: McGraw-Hill, 1994. p. 60.
2 DE ZUBIRIA, Julián. Tratado de Pedagogía Conceptual: Los modelos
pedagógicos. Santafé de Bogotá: Fundación Merani. Fondo de Publicaciones
Bernardo Herrera Merino, 1994. p. 8.
3 FLÓREZ, Rafael. Op. Cit. p. 160.
4 GALLEGO-BADILLO, Rómulo. Saber pedagógico. Santafé de Bogotá:
Mesa Redonda Magisterio, 1990. p. 11.
5 DE ZUBIRIA, Julián. Op. Cit. p. 9.
6 FLÓREZ OCHOA, Rafael. Op. Cit, p. 162.
7 Ibid., p. 160.
8 Ibid., p. 162.
9 BATISTA, Enrique, FLÓREZ, Rafael. El pensamiento pedagógico de
los maestros. Medellín: Universidad de Antioquia, 1983. p. 12.
10 CANFUX, Verónica. Tendencias pedagógicas contemporáneas. Ibagué:
Corporación Universitaria de Ibagué, 1996. p.15.
11 ZULUAGA, Olga Lucía. Pedagogía e historia. Bogotá: Ediciones
Fondo Nacional por Colombia, 1987. p. 238.
12 CANFUX, Verónica.Op. Cit. p. 11.
13 FLÓREZ OCHOA, Rafael. Op. Cit. p. 167.
14 CANFUX, Verónica . Op. Cit. p. 11.
15 DE ZUBIRÍA, Julian. Op. Cit. p. 55.
16 FLÓREZ OCHOA, Rafael. Op. Cit. p. 167.
17 Ibidem. p. 167.
18 Ibidem. p. 176.
19 YELON, Stephen y WEINSTEIN, Grace. La psicología en el aula. México:
Trillas, 1988. p. 133.
20 ROJAS, Ana R. y CORRAL, Roberto. La tecnología educativa. Ibagué:
Corporación Universitaria de Ibagué, 1996. p. 27.
21 FRY, E. B. Máquinas de enseñar. Editorial Pueblo y Educación. p.
18.
22 RODRÍGUEZ, Ada Gloria, SANZ, Teresa. La escuela nueva. La Habana:
Centro de estudios para el perfeccionamiento de la educación superior. CEPES,
1996. p. 17.
23 DE ZUBIRIA, Julián. Op. Cit. p. 73.
24 Ibid. p. 74.
25 Ibid. p. 56.
26 Ibid. p. 75.
27 Ibid. p. 75.
28 Ibid. p. 77.
29 DEWEY, John. La educación de hoy. Buenos Aires: Losada. 1957.
30 FLÓREZ OCHOA, Rafael. Op. Cit. p. 169.
31 MONES, Jardi. Los modelos pedagógicos. En: Enciclopedia práctica
de la pedagogía. Barcelona: Editorial Planeta. 1988.
32 DE ZUBIRÍA, Julian. Op. Cit. p. 100.
33 CORRAL, Roberto. La Pedagogía cognoscitiva. Ibagué: El Poira
Editores, 1996. p. 107.
34 FLAVELL, J. La psicología evolutiva de Jean Piaget. México:
Paidós, 1990.
35 SANZ, Teresa, CORRAL, Roberto. Op. Cit. p. 120.
36 McLAREN, Peter. Pedagogía crítica. En: Corrientes pedagógicas.
Manizales: CINDE.
37 McLAREN, Peter. Op. Cit. 195 p.
38 GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Barcelona:
Peidós, 1990. 31 p.
39 GIROUX, Henry.
Op. Cit. p. 32. Universidad Abierta No. 7 Revista del Instituto de Educación a
Distancia de la Universidad del Tolima