Re-pensando la Educación desde la Complejidad
De Jesús,
María Inés*
Andrade,
Raiza**
Martínez, Don
Rodrigo***
Méndez,
Raizabel****
Resumen: En el marco del Paradigma Emergente de la Complejidad, la
educación cobra un nuevo significado. Emerge la necesidad de postular nuevas
visiones acerca del fenómeno educativo que trasciendan la concepción
disciplinar. Ir a la búsqueda de una práctica educativa más
sensible, exhaustiva, cuyo eje sea enseñar a investigar, integradora de
las ciencias sociales con las humanísticas, fomentadora de un conocimiento
autónomo, formadora de ciudadanos provistos de los instrumentos que les
permitan interaccionar con el entorno de una manera creativa como constructores
de saberes. Reflexionar sobre la educación como camino y como arte, repensar la
educación desde y para la Complejidad, se transforman en tareas urgentes para
los educadores del Siglo XXI.
Palabras Clave: Complejidad, educación, ciencia, enseñanza
Re-thinking education from
the perspective of complexity
Abstract: Within the context of Complexity’s Emerging Paradigm, education
acquires a new meaning. Postulating new visions on the educational phenomena
that transcends disciplinary conceptions becomes necessary, that is to say, a
quest for a more sensitive and exhaustive educational practice, its axis being
teaching how to research, integrating social and humanistic sciences, fomenting
autonomous knowledge and producing citizens furnished with tools enabling them
to interact with their environment in a creative manner as knowledge builders.
Thinking on education as a path and as an art, and rethinking education from
and for Complexity becomes an urgent task for XXI century educators.
Key words: Complexity, education, science, teaching
Recibido el
27.03. 07 Aprobado el 26.03.07
* * *
Preámbulo
Para comprender los
postulados morinianos sobre la planetarización de la educación (Morin,
Ciurana, Mota, 2003) en el Siglo XXI nos hemos propuesto, en esta
investigación, abordarla desde una multiplicidad de perspectivas: como
transmisión de conocimiento, en sus dos versiones etimológicas de educare
y educere; como acto cultural, como ciencia
pluridisciplinar con diferentes niveles epistémicos y filosóficos;
en tanto arte, desde el enfoque histórico hermenéutico de
“Tékhne”, así como en el concepto de “Poiésis”, y entenderla como
camino, es decir, como senda que da cuenta de una serie de teorías
que muestran el proceso de complejización que viene ocurriendo en el territorio
educativo y que va dando a la luz propuestas pedagógicas alternativas tales
como la sinéctica, la hipótesis enactiva, la pedagogía del caos o creática,
la pedagogía transpersonal y valórica, el proyecto de conversación
educativa, la resiliencia en la educación o la pedagogía de la esperanza,
entre otras vertientes.
Igualmente, se transita
por el sendero de la ciencia tradicional y el paradigma científico
positivista que le otorga sentido, se gira alrededor de los
planteamientos sobre sus virtudes y desaciertos en relación a la necesidad de
que la educación asuma la propuesta moriniana sobre la inconciencia de
la ciencia y la reflexión crítica de la ciencia que de la misma
deriva, cuyo énfasis particular en la disciplinariedad, no permite la
aproximación a la comprensión de un conocimiento global. Se aborda la noción
de paradigma entendiéndolos como espejuelos que predefinen la comprensión y
explicación de lo real, que facilitan o restringen la visión de los fenómenos
nuevos, en cuyo sumergimiento se transmite también una manera de pensar,
comunicar, percibir, comprender, aprehender la realidad. Por ello, se aborda el
pensamiento complejo, para caracterizar a la educación desde la
Complejidad, haciendo especial énfasis en la transdisciplinariedad.
El camino investigativo
hace suya la posibilidad de repensar la Educación desde la Complejidad.
El nuevo modo de pensar complejo y las teorías, leyes principios que le
anteceden, impactan la estructuración de los procesos de enseñanza y
aprendizaje basamento de la propuesta de Ciurana, Morin y Motta (2003),
sobre la necesidad de Educar en la Era Planetaria. Es en ese sentido
global y planetario, que los autores postulan el que la educación debería
progresar hacia la conciencia de su pertenencia a una sociedad mundo, en
la que se reconocen las antinomias, los polos opuestos y las contradicciones.
Como parte esencial de su
propuesta, señalan la necesidad de partir de un nuevo modo de pensar, el pensamiento
complejo, que propugna un conocimiento: que se crea y recrea en el caminar;
que sabe que la certidumbre generalizada es un mito; que postula la dialógica,
la recursividad, la hologramaticidad, la holoscópica; que es articulador y
multidimensional; que promueve la visión-aspiración de un saber que no se
termina y trasciende las disciplinas; que navega en el mar de la disyunción y
la conjunción; que religa, entrelaza o conecta polos considerados antagónicos y
activa el pensar por medio de macroconceptos capaces de migrar de un área de
conocimiento a otra emergiendo nuevos, reempalabrados, contextualizados.
Se trata de ir a la
búsqueda de una práctica educativa más sensible, exhaustiva, cuyo eje sea
enseñar a investigar, integradora de las ciencias sociales y las ciencias
naturales con las humanísticas, fomentadora de un conocimiento autónomo,
formadora de ciudadanos provistos de los instrumentos que les permitan
interaccionar con el entorno de una manera creativa como constructores de
saberes, desde una perspectiva ética, democrática y con conciencia de
ciudadanía planetaria.
Una educación desde la
perspectiva compleja tiene que ser pertinente desde una visión
planetaria, lo que se manifestaría en una propuesta para la comprensión y
edificación del fenómeno educativo como algo más humano, multidimensional,
integrador, intercultural, transdisciplinario, reconocedor del error, la
incertidumbre y la diversidad y de un conocimiento apto para el abordaje de
problemas, para la formación de un ciudadano involucrado con las necesidades de
su entorno desde un ejercicio de transformación permanente.
La educación
como arte y como camino
El Camino de la
Educación
Desde que el hombre se
hizo la primera pregunta acerca de sí mismo, la naturaleza o el cosmos, hasta
hoy, la educación está íntimamente ligada a su devenir, bien como instrumento
para la comprensión del mundo o como herramienta para transmitir su legado de
comprensiones a los otros e ir construyendo así la cultura social.
Educación y conocimiento,
conocimiento y educación, son los dos pilares sobre los que la humanidad
asienta sus procesos transformadores. Hábitos, valores, pautas culturales,
prácticas, conductas, métodos, formas, maneras, contenidos, mitos, sueños,
leyendas, ciencia, técnica, arte y cualquier forma del hacer humano se
entrelaza con alguna manifestación de lo educativo desde la perspectiva de
arte, ciencia o camino.
La educación entendida
como transmisión de conocimiento, ha sido quizás la forma de imprimirle un
sentido “verdadero” a lo que conocemos, dejarlo allí, como “conocimiento
congelado” para que otros se acerquen a conocer la realidad tal como ha sido
vista en un instante determinado; pero tal situación se ha venido complicando a
través del tiempo. Ya los Escépticos, precursores del Constructivismo sostenían
que estamos atrapados en una paradoja porque queremos construir conocimiento
verdadero y sólo accedemos al conocimiento a partir de la experiencia y ésta es
cambiante, mutable como la realidad misma y estamos impedidos de saber si
nuestra visión es la correcta o si volvemos a mirar cometiendo los mismos
errores en la observación; porque, como ellos señalaban:
“(…) lo que llegamos a
conocer pasa por nuestro sistema sensorial y nuestro sistema conceptual, y nos
brinda un cuadro o imagen; pero cuando queremos saber si ese cuadro o imagen es
correcto, si es una imagen verdadera de un mundo externo, quedamos completamente
trabados, ya que cada vez que contemplamos el mundo externo lo que vemos es
visto, de nuevo, a través de nuestro sistema sensorial y de nuestro sistema
conceptual (Von Glasersfeld, 2002:118)”.
En esa paradoja se mueve
la educación: entre la enseñanza y el aprendizaje de ese mapa de la realidad
que producen las experiencias de uno, las experiencias de los científicos,
artistas, educadores y en general de la humanidad como un todo. Como señala
Maturana, el conocer es el hacer del que conoce, está enraizado en la manera
misma de su ser vivo, en su organización, y por lo tanto hay tantas realidades
como dominios de la explicación de la experiencia con coherencia en la
experiencia por eso es la explicación de la experiencia (López Melero, M.;
Maturana, H. y et al., 2003) lo que puede generar un problema si colocamos esa explicación
de la experiencia, separada del contexto del que experimenta la
experiencia.
La educación puede
abordarse desde sus dos vertientes etimológicas que derivan del latín educare
en el sentido de “guiar”, “orientar”, “llevar hacia afuera” que en nuestro
caso, según lo señalado, sería a través del relato de las experiencias de otros
o en la perspectiva de educere que puede definirse como “extraer”
experiencias propias o ajenas (Gómez de Silva, 1998).
Desde diversos sentidos y
orientaciones la educación no sólo se produce a través de la palabra y está
presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes, sino que
permite un proceso bidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos,
valores, costumbres y formas de actuar. Es también un instrumento que se
materializa en una serie de habilidades, conocimientos, actitudes y valores
adquiridos para la inculcación y asimilación cultural, moral y conductual con
miras a la socialización del individuo para que las nuevas generaciones
aprendan conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el
mundo de generaciones anteriores, creando además otros nuevos (Wikipedia,
2006).
Nuevamente en palabras de
Maturana (1996,1999,2002) la Educación es vivir el conocimiento en diferentes
momentos de acoplamiento histórico; es un acto cultural fundamentado en la
ontogenia y filogenia de cada unidad, de cada individualidad y en la
interrelación de estas unidades en sistemas o grupos sociales; es un lenguajear
como construcción que evita las certidumbres y derrumba certezas que le otorga
al otro un lugar ético; es una de las maneras de reconocer al otro desde una
perspectiva de igualdad, respeto y dignidad.
Ver a la educación en su
decurso histórico -como plantea Martínez Mígueles- permite revisar una serie de
acepciones que generan reflexión, entre las cuales cabe destacar siguiendo al
autor citado algunas mencionadas por él como son las siguientes:
“En la antigüedad,
geniales pedagogos como el griego Plutarco (Grecia, h. 50 ó 46 - id., h. 120) y
el hispano-romano Séneca (~4 (a.C.) - ~65 (d.C.) nos dijeron que el niño no es
un vaso que hay que llenar, sino una antorcha que hay que encender.
Platón, (Grecia, 427 adC
– 347 adC) en el diálogo Menón, usa magistralmente la mayéutica socrática para
desarrollar la inteligencia del aprendiz; es decir, parte de la idea de que lo
que éste va a aprender ya lo tiene implícitamente en su cerebro.
Cicerón, (Arpino, 106
adC- Formia, 43 adC) por ejemplo, en pleno imperio romano, nos dice que
“conocemos tanto cuanto somos capaces de almacenar en la memoria”. En una época
en que poseer un libro –que era una copia de un pergamino o un papiro – era
poseer un tesoro, esto era totalmente comprensible.
John Dewey (USA, 1989),
quien nos puntualiza que “la memoria es la gran simuladora de la inteligencia”.
En efecto, la simple memorización produce un embotamiento de la inteligencia; y
muchos educadores se autoengañan cuando oyen a sus alumnos repetir al pie de la
letra muchas ideas tal como están en los textos o como ellos las expusieron, y
creen que éstos las entendieron. La inteligencia es una función que sólo se
activa frente a una situación-problema” (2002: s/n).
Es decir que recorrer el
camino de la educación conduciría a una revisión antroposociológica del propio
devenir del hombre que en esa búsqueda de respuesta para sí y sus inquietudes
ante la insignificancia de su presencia en el cosmos, comenzó a preguntar y a
preguntarse, en un espiral de angustias existenciales en el que permanece
preguntándose.
De la
Educación como un Arte
La Educación como camino
transitado por la humanidad, por cada país en sus procesos socio-políticos y
culturales, por cada persona que entra al sistema educativo de su nación y
participa del proceso colectivo de enseñanza aprendizaje; puede verse
metafóricamente como dos caras separadas y unidas de una misma moneda que tiene
por una cara ciencia y por la otra, arte. Dos visiones distintas y unificadas
que más que ser dialécticas, son visiones complementarias que potencian la
esencia de la educación como el espacio donde hombres y mujeres se humanizan,
civilizan y crecen identificados como sujetos de ésta o aquella sociedad.
En tanto ciencia, la
educación es y ha sido objeto de reflexión en Occidente durante los últimos 40
y 50 años, una ciencia con lenguaje propio, una ciencia de ciencias que gira en
torno a la aplicación del método científico, que emplea hipótesis, técnicas,
procedimientos, teorías y conceptos que le dan su carácter particular; es
también una ciencia que enseña otras ciencias, es decir una ciencia que en el
proceso de enseñanza aprendizaje transmite los saberes, conocimientos y
experiencias de las otras ciencias; la educación es la ciencia que se encarga
entre otras: de capacitar, formar, facilitar, socializar, adaptar, a través de
la didáctica el “conjunto de técnicas y métodos que permiten enseñar con
eficacia” (Flórez, 2005:349) las nociones y comprensiones de otras
disciplinas. En la Educación también confluyen numerosas disciplinas y ciencias
que le dan sentido constituyendo un entramado de entrelazamientos
epistemológicos y pragmáticos que le imprimen un carácter transversal.
Una ciencia
pluridisciplinar, de gran heterogeneidad, con diferentes niveles epistémicos y
filosóficos que según el Panorama de la Ciencias de la Educación
elaborado por Sanvisens (citado en Reverón, 2006) es a la vez proceso,
institución, acción y resultado de esa acción; es método y técnica; es
englobante de múltiples aspectos y dimensiones (científica, ideológica,
teórica, proyectiva, metodológica, entre otras) que tocan el acto educativo,
las reflexiones sobre la acción educativa, las condiciones del hecho educativo,
su historia y evolución en las distintas expresiones que confluyen en el saber
y el hacer humanos.
La Educación puede
pensarse también como un arte. Por una parte refiriéndonos al enfoque
histórico-hermenéutico que nos muestra que en los albores de toda ciencia
existe una semilla artística o artesanal que le da vida a ésta, lo que sugiere
que en el caso particular de la educación -hoy
reconocida como una rama de las ciencias sociales- partió de, o más bien, fue
considerada, en algún momento, como arte.
Por el otro lado, está la
actitud, la pericia, el estilo aplicado por la persona que realiza, aplica,
emplea, se desenvuelve con sentido artístico, es decir el artista y lo que él
representa; de este modo podríamos también entender que en la educación el educador
es un artista que aprovecha sus competencias, despliega, utiliza, maneja,
ejecuta, de manera artística su potencialidades y cualidades personales como
educador, es decir debe emplear al mismo tiempo que sus conocimientos
adquiridos, las emociones, la intuición, la empatía, la imaginación creativa,
la consciencia y la ingenuidad, en sí su potencial humano y creador que lo
caracteriza en la formación de aprendices.
Partiendo de la primera
visión, desde una perspectiva etimológica, es posible entender a la educación
como arte en el siguiente sentido: Arte viene del latín Ars y se refiere
a los conceptos de habilidades y oficios “(…) del indoeuropeo ar – ti, ‘acción
de ajustar o encajar’ ” (Gómez de Silva, 1998:81). Traspolando las palabras
para crear una concepción de la educación desde la perspectiva de un arte, ésta
consistiría entre otros aspectos en: la enseñanza aprendizaje de habilidades
necesarias para un oficio, o la educación como el arte de encajar
habilidades, ajustarse a las acciones de un oficio.
Esta visión de la
Educación como Ars, podría suscribirse análogamente a la imagen que
elabora González en su reflexión en torno a los fundamentos y al valor de la
didáctica entendiéndola como una:
“(…) obra permanentemente
inacabada, que, en todo caso, se abandona en un momento para que su ejecución
se continúe a través del sofía vital de cada espectador en su mundana
exposición, como Picasso diría, se trata de una obra, de un hacer,
permanentemente perfectible porque, “en tanto la obra de arte surge del
espíritu necesita una actividad creadora (…)”. (2006:7-8).
La educación siempre está
en proceso, es perfectible una y otra vez, y siempre entre los participantes de
la vida y el contexto educativo, (alumnos, profesores, investigadores,
políticos, autoridades, entre otros) todos creadores y espectadores a un mismo
tiempo. Además la obra de arte educativa, surge del espíritu de sus
creadores-co/creadores, de sus precursor-co/precursores, de sus
estudiantes, maestros y sus autoridades, de sus filósofos, científicos y
pensadores.
La educación como “arte”
puede entenderse desde el origen de su etimología griega donde aparecen dos
formas de comprender el arte: como “Tékhne” es decir técnica, y como “Poiésis”
en el sentido de creación; ambas significaciones están directamente
relacionadas con el contexto y el proceso educativo.
Tomemos la Tékhne,
palabra que se utiliza para hablar de la técnica, el conjunto de pasos a seguir
para hacer y conseguir algún objetivo, su etimología según Gómez de Silva “del
griego Tekhnikós ‘de arte, destreza, práctico’, de Tekhne ‘arte, destreza,
oficio’, del indoeuropeo teks-ná ‘ofico o arte (de tejer o construir)’” (1998:669).
Es así como podríamos ver
a la educación como el arte, destreza o práctica de emprender
procesos educativos; o como el oficio del que se dedica a aplicar los
procedimientos de enseñanza aprendizaje; también la educación como arte, podría
ser vista como el tejer conocimientos o como un ayudar a construir en
los aprendices las posibilidades de dominio de distintos saberes y prácticas
en distintas artes y ciencias, así como en el manejo de
las destrezas necesarias para la consecución de las metas planteadas.
La Real Academia Española
se refiere a la técnica como: “1. Conjunto de procedimientos y recursos
de que se sirve una ciencia o un arte. 2. Pericia o habilidad para usar
de esos procedimientos y recursos. 3. Habilidad para ejecutar cualquier
cosa o para conseguir algo” (1994:1950).
En este sentido, la
Educación puede ser entendida como un arte desde la perspectiva de la técnica,
pues contribuye con un conjunto de procedimientos y recursos que
le son naturales en su área de dominio y que le sirven para el desarrollo de
los fines que se propone en el proceso de enseñanza aprendizaje. Cuenta con
múltiples destrezas y estilos que emplea para aprovechar esos procedimientos
y recursos que le son a propios. Además dentro de sus objetivos, esté el
desarrollar en los aprendices y profesores, las habilidades y pericias
necesarias para el buen desenvolvimiento en tal o cual disciplina.
Cabe citar a Heidegger
quien en La Pregunta por la Técnica, se refiere a que “La técnica no es
pues un mero medio, la técnica es un modo del salir de lo oculto. Si prestamos
atención a esto se nos abrirá una región totalmente distinta para la esencia de
la técnica. Es la región del desocultamiento, es decir, de la verdad,… la
técnica es un modo del hacer salir de lo oculto” (1994: s/n). De este modo
podríamos aproximarnos más a la educación en el sentido de un arte, que en su
calidad de técnica desoculta verdades, que hace salir y muestra
lo que se quiere conocer, lo que antes estaba oculto en la ignorancia o en la
memoria del aprendiz, y que empleando la técnica correcta para tal o cual
aprendiz, en el momento y espacio justo, podría enseñarse y/o aprender de esta
verdad desocultada bien sea como “educare” o en el sentido de dar a la
luz de “educere”.
Ahora bien veamos la
educación en el segundo sentido de la palabra arte, es decir, en su acepción
griega de “Poiésis”, esto quiere decir construir,
elaborar, crear para Gómez de Silva la etimología sugiere “(…) creación, acción
de hacer” (1998:550) en este contexto, la educación es el arte de
hacer espacios para el desarrollo de la enseñanza aprendizaje, donde los
estudiantes aprenden a crear, aprenden acciones de hacer, de construir
su propia vida, la familiar y social, la organizacional y política; en este
sentido el desarrollo de competencias donde convergen las habilidades,
destrezas, aptitudes y actitudes humanas, es un camino esencial del “arte de
educar”, ver la educación en tanto arte, y más aún hoy donde se promueve que el
aprendiz desarrolle la conciencia de ser auto-poiético, es decir, que
conozca y sea consciente de cómo crearse y re-crearse en todo momento, sólo o
acompañado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La educación puede verse
tanto desde la perspectiva de la ciencia como desde el arte, como una rama de
la vida científica y de la artística, de carácter objetivo subjetiva donde los
participantes de la misma –profesores, alumnos y todo el personal que en
general la hacen posible en el sistema educativo de cada país- deben estar al
tanto de lo concerniente a su articulación científico artística por ser las dos
caras de una misma moneda. Educación y humanidad son una y la misma, son camino
y destino, razón y consecuencia.
De la
Educación como Camino. Algunas Perspectivas
Una breve cartografía
-dados los alcances de la investigación- permitiría visualizar algunos ejemplos
del proceso de complejización que se viene dando en el territorio heterogéneo y
diverso de la educación, entre lo cuales cabe destacar someramente algunos
hitos interesantes:
-La Sinéctica: Diseñada por Gordon en 1961 (citado en Joyce, Weil y Calhoun, 2002)
orientada al desarrollo de innovaciones y al aprendizaje por analogías y
metáforas, con el propósito de resolver problemas y desarrollar productos de
manera creativa, desde una perspectiva lúdica. Viene del griego synekticus
que significa “avanzando juntos para reunir cosas diversas en una sola
dirección”. Se apoya en pensamientos disociados que permiten convertir lo
extraño en familiar desde la conciencia del comportamiento, del pensamiento
irracional y lo emocional.
-La Hipótesis Enactiva: que según Gutiérrez (2002:2), constituye un lenguaje emergente, una vía
media entre el enfoque de la representación; define el mecanismo del
conocimiento en términos de la preexistencia de un mundo externo y el de un
solipsismo que llevaría a negar la posibilidad de un conocer compartido
(Varela, 1990). Ubica la cognición como una acción corporalizada (embodied
action) dentro del contexto de la evolución como deriva natural, y
proporciona una visión de las capacidades cognitivas como inextricablemente
ligadas a historias que son vividas, en gran parte como caminos que existen
sólo en la medida en que se los hace al andar (Machado y Serrat, 1968). Por
consiguiente, la cognición ya no es vista como una solución de problemas sobre
la base de representaciones; el conocimiento consiste en la puesta en acto (enactment)
y el hacer emerger (bringing forth) un mundo a través de una viable
historia de acoplamientos estructurales (Varela, Thompson et al., 1997, citados
por Gutiérrez, 2002).
-La Pedagogía del Caos: Otra
interesante experiencia que parte de la afirmación de que hemos arribado al fin
de las certidumbres como señaló Prigogine (1996) refiriéndose a los
descubrimientos de la física cuántica. Al respecto apunta Díaz (2006) que
emerge una nueva educación que se basará en el hipertexto en las
múltiples entradas y salidas del conocimiento:
“En otras épocas se
sostenía que la pedagogía debía conducir a la perfección del ser humano. En
plena época tecnológica y digital, esos valores evidentemente están siendo
descartados. Hoy el ideal del “hombre ilustrado” le está dejando su lugar al
ideal de la capacidad de aprender. Antes el conocimiento se acumulaba, ahora se
descarta. Mejor dicho, se aprenden cosas que en poco tiempo dejan de tener
vigencia. Por ejemplo, los programas de computación que “envejecen” tan pronto
como se los comienzan a manejar con cierta soltura. Se trata entonces de estar
abiertos a nuevas capacidades e informaciones, más que a la adquisición
definitiva de los conocimientos”. (Díaz, 2006: s/n).
Por su parte Rubio (2006)
plantea con su Pedagogía del Caos y la Creática, el desordenamiento,
la aparición de minicomplejidades apoyadas en sistemas abiertos y
procesos de flujicidades desordenadoras; dar un salto en nuestra
mentalidad, desabrocharla de la rigidez que traía por estar apegada a
parámetros que ya no funcionan.
“Si aprendemos a
desordenar, podremos adentrarnos en las complejidades que son el panorama del
presente y del futuro. Podremos comprender las herramientas que nos construyen
las ciencias del caos, las complejidades y la sinergética (…) y así el desorden
no nos tomará por sorpresa ni podrá descomponernos. Si nos decidimos a
desordenar podremos pisar sobre los mundos móviles que serán cada vez más el
pan de cada día. Pero sobre todo, si aprendemos a desordenar aprendemos a
configurar (…), a ver de otras maneras, y mucho más de lo que hay; a construir
mundos posibles; y esto tendrá un efecto poderoso sobre nuestra cultura, sobre
nuestro ser latinoamericano; pues como ya sabemos, el desarrollo no se basa más
sobre las materias primas ni sobre la producción ni sobre los obreros de overol
(…). La producción se desmaterializa, se tecnologiza, se profesionaliza y la
riqueza actual de la humanidad ahora es el conocimiento y la diversidad (…)”
(Rubio, 2006: s/n).
-La Pedagogía Transpersonal y Valórica: Es
otro ejemplo orientado a la trascendencia y la autorrealización, a
comprender la complejidad humana y propender a la búsqueda de la libertad, la
honestidad, la tolerancia, la solidaridad, la responsabilidad, la
autorrealización, la autotrascendencia y otras actitudes del desarrollo
humano. Es una pedagogía que:
“(…) entiende el
desarrollo humano, como un proceso de construcción permanente del ser y del
deber ser, dentro de un proceso dialéctico que logre comprender lo humano en
toda su integralidad: Desde lo instintivo y visceral hasta lo lógico–cognitivo,
mediado todo este proceso por la creatividad, que también es un valor. Lo
anterior para que exista un equilibrio armónico entre el sustrato biológico y
psíquico del ser con la experiencia cultural y social”. (Jiménez, 2006: s/n).
El Proyecto de Conversación
Educativa: Al respecto Gutiérrez (2002) dice que la educación es conversación
educativa y ésta es concebida como un organismo vivo en el que circulan
ideas, las que –a su vez– tienen su hábitat, su vida, sus costumbres y su
organización. En el caso de las personas que se interrelacionan en el sistema,
esas ideas constituyen sus respectivos campos culturales, desde los cuales
hablan y actúan. La vida de un sistema se muestra en dos ejes irreversibles: el
que va de la Función a la Transformación y el que va del Contexto a la
Teleología. Decir esos dos ejes corresponde a atestiguar la vida del sistema,
por ello propone:
“(…) el término “campo
cultural”, definiendo cultura como una red de conversaciones; la cultura
cambia cuando cambian las conversaciones que la hacen y sostienen (Maturana
1990). Somos lo que somos en y por nuestro enraizamiento en un variado y
variante campo cultural, expresión en la que empleo la palabra “campo”
extraponiéndola de su uso en las ciencias físicas o biológicas: “campo gravitacional”,
“campo morfogenético”: el campo de fuerza es una estructura energética que
condiciona y determina los eventos individuales que se producen en él (Einstein
y Infeld 1939; Sheldrake, 1991).
Así, defino “campo
cultural”, como el espacio de interacciones que concurren en la ontogenia de
las personas que lo constituyen” (Gutiérrez, 2002:12).
-La Resiliencia y
la Educación: Entendida en el sentido de una nueva reflexión para generar dispositivos
y estrategias en los ámbitos educativos que permitan formar docentes y
desarrollar proyectos educativos orientados al manejo de conflictos y al
desarrollo de personas y grupos basado en el reconocimiento de sus fortalezas
para enfrentar la adversidad y reponerse a ella con éxito (Melillo y Suárez,
2004).
-La Pedagogía de la
Esperanza: Como una respuesta a la necesidad de diálogo que exige la
disyuntiva vida-muerte que produce la victimización del terrorismo. Esa espera
de la muerte producto de los fundamentalismos en el marco de la globalización.
“La educación del futuro
debe tener entre sus fundamentos principales la permanente creación de utopías
(…) se sabe que ésta es imposible sin una pedagogía de la esperanza que esté
articulada a la racionalidad hermenéutica. Un buen uso de la racionalidad
vital, no es solamente el uso de la razón cognitiva sino también el uso de
razón compresiva co-implicada con la distinción del otro en condiciones de
victimación, que además utilice la racionalidad instrumental para trasformar
las condiciones de muerte” (Mendoza Martínez, 2004:256).
Esta breve reseña muestra
a la educación inmersa en las nuevas realidades complejas de la sociedad del
conocimiento, como fuerza viva, en readaptación, transmutación y
resignificación permanente dado que debe permanecer mutando al tiempo que la
sociedad y el conocimiento cambian. Y ese cambio es exponencial y permanente,
incierto y caótico.
Rubio (2006) comenta en
relación a su propuesta de la Pedagogía del Caos o Creática que
numerosísimos autores de distintas disciplinas y enfoques vienen haciendo
aportes fundamentales en las diferentes ramas de la ciencia, la filosofía, o la
religión, que impactan el quehacer educativo, tales como Ilya Prigogine con su
propuesta de aplicación de la termodinámica de los procesos irreversibles a la
creatividad; Douglas Hofstadter con sus deslizamientos creativos y sus procesos
de autorreferencia o bucles extraños y Benoit Mandelbrot con sus diseños
fractales.
Los ejemplos presentados
permiten afirmar que en ese devenir de la Educación como ciencia(s), arte y
camino, van surgiendo diferentes formas de responder a preguntas esenciales a
la sociedad y a los individuos. En el Siglo XXI, tales propuestas se
hacen cada vez más cercanas a las exigencias del Paradigma Emergente de la
Complejidad.
El Paradigma
de la Complejidad y la Educación
Como consecuencia del
surgimiento de nuevas percepciones, teorías, concepciones acerca del
conocimiento del mundo, emerge un nuevo paradigma, que propone la
construcción del conocimiento mediante nuevas formas de observación, denominado
Paradigma de la Conjunción, que a diferencia del Paradigma
Científico Positivista contempla el conocimiento de una realidad inacabada,
que toma en consideración al sujeto que conoce, sus sentimientos y aptitudes
sin excluir ni subsumir en él la visión positivista de la ciencia sino
planteando su entrelazamiento dialógico, su coexistencia en la heterogeneidad
de visiones. Dentro de este paradigma de la conjunción, del religamiento, se
hace referencia al pensamiento complejo, cuyo principal exponente es el
antropo-sociólogo y filósofo Edgar Morin.
Esta nueva perspectiva
del conocer, se sustenta en tres postulados interdependientes que Rodríguez de
Rivera explicita de la siguiente manera: “1. Superación de la lógica
dicotómica (…) en una lógica transclásica policontextural; 2. Superación
del enfoque centrado en el sujeto por un planteamiento
reflexivo-comunicacional; 3. Superación del paradigma
calculatorio-funcionalista por admisión de la complejidad” (2005: s/n).
Se modifica la concepción
de una realidad en relación jerárquica, basada en una lógica monocontextural,
que da fundamento a la visión dualista de la realidad: espíritu/materia;
sujeto/objeto. Bajo esta óptica se plantea una nueva fórmula para hacer
ciencia, una nueva forma de conocer, procura la visión de una realidad
concebida como inacabada, por hacer y a construirse, que incluye al sujeto
quien la religa e interacciona con ella de acuerdo con sus experiencias
promoviendo nuevas formas de reflexión sobre la misma.
Es por ello que desde la
perspectiva de una epistemología de la complejidad, el problema del
conocimiento y por ende de la educación, se aborda desde una concepción
sistémica del pensamiento y a la vez, rizomática, es decir, continua y
discontinua, lineal y mediante líneas de fuga, entendiendo al pensamiento como pensamiento
complejo, a partir de una visión evolutiva del conocer pero también de un
desarrollo a saltos discontinuos, un pensamiento en dependencia con las
visiones de él o los observadores.
En efecto, a diferencia
de la concepción clásica-mecanicista del pensamiento moderno acerca del
conocimiento de la realidad, el pensamiento complejo propone abordar el
conocimiento en consideración de un sujeto que reconoce y percibe posiciones
antagónicas, que es capaz de articular lógicas diversas, que se involucra y se
integra con el objeto que conoce, que reconoce en los fenómenos características
regulares e irregulares, que liga elementos y fenómenos, que abandona lo simple
y concibe su complejidad.
La propuesta educativa de
Morin en el marco de la Complejidad implica una enseñanza comprensiva de
un conocimiento multidimensional, que contempla un aprendizaje orientado al
abordaje de problemas, promotor de la integración de saberes y la
interculturalidad, alejado de verdades absolutas en el reconocimiento de la
incertidumbre el error, la ilusión y la comprensión de realidad desde la
diversidad. Un aprendizaje que incorpora al sujeto cognoscente, su
emocionalidad, sus experiencias, el entorno donde se produce el acto de conocer
y el contexto donde deviene aprendiz. El reconocimiento de la incertidumbre, de
la ecología de la mente, el cosmos y el conocimiento que contienen y lo
contiene, un nuevo ethos de comunicación humana, en fin: “El método como
actividad pensante y consciente (…) La forma de pensar compleja que se prolonga
en forma de actuar compleja” (Morin, 1984:368).
Otro de los aportes de
Morin, es el relativo al modo de pensar transdisciplinario, a partir del
cual se da toda la reflexión epistemológica de su obra. En tal sentido, si bien
los saberes pueden estar territorializados, estructurados y defendidos por
disciplinas institucionalizadas, pueden existir entre ellos frías o cordiales
relaciones de interdisciplinariedad; pero toda toma de conciencia de un saber
definido, pondrá de presente su condición de unicidad en un juego
organizacional de multiplicidad; su inevitable relación con el sujeto que lo
piensa y con formas culturales de comprensión, aplicación técnica o transmisión
educativa. En consecuencia, el saber sólo de una disciplina definida no
existe, lo que existe en realidad es un pensamiento complejo de
interacciones conceptuales y saberes en movimiento organizacional, dentro de
algo que nombramos conocimiento, algo tan ligado a la conciencia humana como a
la cosmogénesis del universo (citado en Vallejo-Gómez, 2002).
El enfoque de la
Complejidad, desde la perspectiva de la educación comprende una visión acerca
del proceso de formación del conocimiento que parte de la eliminación de un
conocimiento determinado y que determina, acrítico, objetivo, lineal y
estructurado, para hacer emerger un conocimiento multidimensional,
significativo, que interacciona con la realidad exterior, que se acerca a
una realidad comprensiva de nociones antagónicas, que se encuentran para
converger y encontrar el consenso dentro de la diversidad.
Motta (2006) habla de la
necesidad de realizar un esfuerzo de integración de los conocimientos, lo cual
requiere de parte del docente de una relativa experiencia en dinámicas
interdisciplinarias y una visión transdisciplinaria del mundo, que se base
en un modelo epistemológico muy cercano a la visión sistémica de la realidad,
el cual los docentes en general todavía hoy desconocen. Agrega a esto, la falta
de herramientas que les permitan situarse frente a la emergencia de la
Complejidad en las ciencias en particular, y en las sociedades en general,
además del desconocimiento generalizado en el ámbito educativo acerca de la
necesidad de un análisis crítico de las distintas posturas y debates en torno a
la problemática de la transdisciplinariedad ya que dicha problemática está
implícita en los diseños curriculares y está directamente relacionada con la
crisis y emergencia de nuevos paradigmas; con la complejización del mundo de
las ideas; con la fragmentación de la vida social y con la ausencia de espacios
religantes en el ámbito educativo para el desarrollo de la vida espiritual.
¿Qué entiende este autor
por transdisciplinariedad? Al respecto asume que mientras los prefijos “pluri”
y “multi” se refieren a cantidades (varios, muchos), los prefijos
“inter” y “trans”, aluden a relaciones recíprocas, actividades de
cooperación, interdependencia, intercambio e interpenetración por lo que las
referencias a actividades inter y transdisciplinarias sugieren que hay una
referencia a dinámicas interactivas que tienen por consecuencia una transformación
recíproca de las disciplinas relacionadas en un campo/sujeto/objeto/contexto
determinado.
Advierte Motta (2006) en
el planteamiento que se resume que resulta común la confusión entre el trabajo
multidisciplinario con las actividades interdisciplinarias, cuando en realidad
se trata de una relativa comunicación o intercambio entre profesionales de
diversas áreas. Así como también se observa con frecuencia cómo se confunden
las actividades interdisciplinarias con formas de organización
pluridisciplinaria, que en la mayoría de los casos sólo expresan o representan
una yuxtaposición de disciplinas y actividades.
Para Nicolescu (citado
por Motta, 2006) la visión transdisciplinaria es una perspectiva que propone
considerar una realidad multidimensional estructurada en múltiples niveles, que
sustituya la visión de una realidad unidimensional del pensamiento clásico.
Basarab Nicolescu es consciente de que esta propuesta requiere una explicación
rigurosa y que además, encierra numerosos interrogantes: ¿Qué teoría es capaz
de describir el pasaje de un nivel de realidad a otro? ¿Hay coherencia y unidad
estructural de los niveles de realidad? ¿Hay un nivel de realidad privilegiado
para comprender a todos los otros niveles? ¿Cuál es el juego del sujeto
observador en la existencia de una eventual unidad de todos los niveles de
realidad? ¿La unidad del conocimiento, si es que existe, es de naturaleza
objetiva o subjetiva? ¿Cuál es el lugar de la razón en la constatación de una
eventual unidad del conocimiento?.
“La realidad es una
unidad abierta que engloba al sujeto, al objeto y a lo sagrado, que serían tres
facetas de una sola y misma realidad. Porque para Nicolescu, la realidad
reducida al sujeto destruyó a las sociedades tradicionales; la realidad
reducida al objeto conduce a los sistemas totalitarios, y la realidad
reducida a lo sagrado conduce a los fanatismos e integrismos religiosos”
(citado por Motta, 2006:7).
En definitiva: ¿qué es la
transdisciplinariedad para Nicolescu? Motta (2006) adelanta una respuesta
señalando que es una actitud que implica un cambio espiritual equivalente a
una conversión del alma. Otro interesante comentario referido
por el autor en comento es el del poeta argentino Roberto Juarroz, quien señala
que el acceso a la actitud transdisciplinaria implica elaborar un nuevo
lenguaje mediante una triple ruptura:
“(a) la
primera es con la escala convencional de lo real, que significa romper con la
creencia de que la totalidad se limita a la realidad sensible que vemos y
percibimos con nuestros sentidos; (b) la segunda es con el lenguaje
estereotipado, repetitivo y vulgar que nos inscribe en su limitada perspectiva,
porque es el lenguaje de la comodidad; y (c) la tercera ruptura consiste
en que no se puede acceder a un nivel de lenguaje transdisciplinario sin romper
con un modo de vida esclerotizado y convencional”. (: 6-7).
Quizás por ello concluyen
que el lenguaje de la transdisciplinariedad es la poesía. Lo poético, la
metáfora que nos permite construir realidades y romper con el lenguaje
que limita y constriñe las explicaciones y las respuestas ante las preguntas
esenciales de la humanidad.
¿Cómo impactan estas
posturas a la educación? Lo hacen independientemente del rumbo elegido para su
definición, desde la perspectiva de las Ciencias de la Educación, desde la
educación como arte, como camino o meramente como esa función social esencial
de preservación de la cultura.
En esa heterogénesis
conceptual que representa la transdisci-plinariedad, Susana
Kesselman (2006) plantea una visión que genera una profunda reflexión en cuanto
a los trabajos por venir en el marco de las realidades complejas cuando señala
que:
“Llamamos Transdisciplina
a esta modalidad que lleva a la persona a ceder seguridades por incertidumbres,
a arriesgar razones por azares, a exponer el cuerpo en la verosimilitud
precaria de la sensación, sin dejar de atragantarse con el mundo (ya que no hay
nada suficientemente ajeno), a fundar una existencia en la ética y estética de
lo imprevisible, como estilo de vida, como modo de ser y que, referido a lo
profesional, se manifiesta con caracteres similares.
El profesional
transdisciplinado vive con malestar ciertos modos de hacer ciencia, que, en
nombre del rigor metodológico, lo apartan de las manifestaciones de lo humano
con las que él vibra. Se inquieta cuando se le exige identidad profesional o
muerte (para no ser descalificado, no reconocido o echado de lo instituido como
central), más fiel a los principios de la propia disciplina que a las
manifestaciones de aquello que está cambiando y que todavía no es y que
curiosamente siempre circula cerca de los bordes. Inventa nombres y conceptos
para sus experimentos, con el deseo de herir, hacer sangrar, drenar, no dejar
que cierre la palabra, para que todavía se note en ella el latido de lo vivo.
Es un profesional que sabe más «lo que no» que «lo que sí», que ya no puede
soportar la simplificación sin sonrojarse y que está condenado dantescamente a
una complejidad devoradora de lo que lo toca en su humano y por lo tanto
inestable”. (:s/n).
La Educación en el
contexto del Paradigma de la Complejidad va hacia esos derroteros, hacia
detonar preguntas, cuestionar respuestas, religar saberes, repensar verdades
tenidas como ciertas, hacia el atreverse a trans formar, trans figurar,
trans vertir, trans fundir, trans subvertir, trans mitir esa esencia de lo
efímero de todo conocimiento.
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notas
* De Jesús, María Inés, Abogado, Especialista
en Propiedad Intelectual, mari_je@yahoo.com
** Andrade, Raiza, Sociólogo, Doctora en Educación,
raizaandrade@yahoo.com
*** Martínez, Don Rodrigo, Licenciado en
Administración, MSc. Administración, donrmarta@yahoo.com
****Méndez, Raizabel , Politólogo, MSc. Administración, raiza99@yahoo.com
Todos, académicos de la Universidad de Los Andes, Mérida, Venezuela
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