Carretero,
Mario
Desarrollo cognitivo y aprendizaje”
Constructivismo y educación
en: Carretero, Mario.
Progreso.México, 1997. pp. 39-71
Constructivismo y educación
en: Carretero, Mario.
Progreso.México, 1997. pp. 39-71
http://www.ulsa.edu.mx/~estrategias/constructivismo_educacion.doc
1.1 Constructivismo y Reforma educativa
Puesto que
este libro versa sobre algunos de los conceptos psicológicos fundamentales en
los que se basa la Reforma educativa de nuestro país, parece pertinente traer a
colación los motivos esenciales de muchos de los procesos de reforma. Cuando se
tiene la oportunidad de comparar sistemas educativos de diferentes países y
sociedades, tanto desde el punto de vista teórico como aplicado, resulta muy
interesante encontrar que, aunque existen diferencias notables, también hay
semejanzas impresionantes. Las diferencias suelen tener que ver con la
estructura de los sistemas, pero algunas de las semejanzas nos hablan de más
elementos en común de los que podríamos suponer. He aquí algunos de ellos:
a) Casi todos los sistemas educativos, inspirados en el modelo occidental,
logran despertar el interés de los alumnos en los primeros años, mediante la
presentación de actividades que resultan motivadoras y que parecen cumplir una
función importante en su desarrollo psicológico general. De esta manera, si
visitamos cualquier centro escolar de Europa, América, África u otros lugares,
veremos que los alumnos de cinco a diez años, aproximadamente, se encuentran
realizando juegos semiestructurados y otras actividades en las que utilizan sus
habilidades lingüísticas y cognitivas de manera más bien informal. En general
podría decirse que se produce una relación adecuada entre las capacidades de
aprendizaje espontáneas del alumno y los objetivos que se deben alcanzar en
este segmento de la educación.
b) Sin embargo, esta situación suele cambiar en cuanto comienza el período
escolar que corresponde, aproximadamente, a la edad de diez años. A partir de
esa edad, los contenidos se van haciendo cada vez más académicos y formalistas
y se produce una clara pérdida de interés por parte de los alumnos. Es decir,
parece como si hasta la edad citada los distintos sistemas educativos hubieran
tenido en cuenta al aprendiz intuitivo que existe en cada persona, mientras que
a partir de los diez años se pretendiera que el alumno se fuera convirtiendo
paulatinamente en un aprendiz académico, que debe tener en cuenta las
separaciones formales entre disciplinas, así como sus lenguajes propios. Por
supuesto, esta esquemática caracterización no nos permite entrar en múltiples
diferencias que se pueden encontrar, ya que estamos exponiendo solamente las
grandes semejanzas de los sistemas educativos.
c) En cualquier, caso, lo que también resulta bastante claro es que con la
entrada en la adolescencia, la tendencia mencionada se intensifica y se produce
una ruptura muy pronunciada entre los intereses habituales del alumno y los
contenidos y las actividades que le ofrece el sistema escolar. Ello suele ir
acompañado de materias extremadamente académicas que tienen mucho más en común
con la enseñanza universitaria que con la capacidad de comprensión del alumno.
Hasta cierto punto, puede decirse que muchos de los contenidos que suelen
aparecer en muchos sistemas escolares entre los doce y los dieciséis años, son
meros resúmenes de los, contenidos universitarios.
d) Por tanto, en este punto nos encontramos con la siguiente paradoja: por
un lado, el alumno posee mayor capacidad cognitiva que en edades anteriores, y
ha adquirido también mayor cantidad de información sobre numerosas cuestiones.
Sin embargo, en términos generales su rendimiento global y su interés por la
escuela suele ser mucho menor que en los primeros cursos. En definitiva, es
como si el sistema educativo estuviera desaprovechando la mejora que se ha
producido en la mente de los alumnos y en vez de obtener un mejor partido,
estableciera las condiciones para producir lo contrario.
e) De esta manera, lo que se ha sólido denominar «fracaso escolar» —término
ambiguo donde los haya— suele estar muy vinculado precisamente a este fenómeno
de desconexión entre la actividad habitual del alumno y los contenidos que se
le ofrecen, que cada vez se le presentan de manera más formalizada y, por ende,
con menos relación con la vida cotidiana.
Por supuesto, lo que acabamos de exponer sólo es una visión muy resumida
y simplificada de las constantes que pueden encontrarse en muchos sistemas
educativos, pero creernos que no por ello es menos cierta. Por otro lado las
condiciones sociológicas y culturales de los diferentes medios pueden imponer
algunos cambios y restricciones a la situación que acabamos de comentar. Por
ejemplo, pueden citarse los casos de clases desfavorecidas en los que el
fracaso escolar es casi la norma, bastante antes de la adolescencia; o el caso
de las sociedades indígenas en las que se ha impuesto un modelo educativo
occidental, sin ninguna consideración por su cultura autóctona. Sin embargo, en
nuestra opinión dichas variables no afectan a los problemas anteriormente
expuestos en el sentido de que sólo indican modificaciones producidas por
condiciones sociales, pero no alteran el núcleo del problema comentado en los
puntos anteriores. En resumen: dicho problema consiste en que la mayoría de las
sociedades contemporáneas han emprendido reformas educativas porque, entre
otras razones, existe una enorme distancia entre lo que los alumnos pueden, y
tienen interés por aprender, y lo que les presenta la institución escolar.
Creemos que la búsqueda de solución a los problemas mencionados es lo
que suele subyacer a la utilización de conceptos y teorías psicológicas en los
procesos, de reforma educativa. Así, cualquier profesor que haya consultado el Diseño
Curricular Base (1989) del Ministerio de Educación habrá podido comprobar
que en dicho documento se establece una serie de principios de intervención
educativa (pág. 31‑34). En sus páginas se intenta explicitar los principios
generales que dan fundamento a lo que suele denominarse la fuente psicológica
del currículo, es decir, los elementos que deben tenerse en cuenta a la hora de
elaborar y concretar una serie de actividades y elementos que conciernen a las
capacidades y disposiciones del individuo que aprende. Dichos principios tienen
como base los conocimientos y resultados hallados en las investigaciones de la
Psicología Evolutiva y de la Instrucción. En concreto, en las páginas
mencionadas se hace referencia a las siguientes cuestiones:
1. Partir del nivel de desarrollo del alumno.
2. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.
3. Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí
solos.
4. Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento.
5. Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas
de conocimiento ya existentes.
En realidad, todo este conjunto de formulaciones implica un tipo de
enseñanza bastante distinta de lo que se ha entendido habitualmente por
enseñanza tradicional. De hecho, su aplicación supone la puesta en marcha de un
compendio de actividades y decisiones educativas que supondrían no sólo una
adquisición de conocimientos por parte de los alumnos sino también la formación
de ciudadanos con mejor capacidad de solución de problemas y capacidad crítica.
Sin embargo, siendo realistas, es preciso reconocer que implementar un conjunto
de principios corno el mencionado resulta un objetivo encomiable, pero
sumamente difícil. Una de las razones de ello es probablemente que las bases
conceptuales en que dichos principios se fundamentan no están suficientemente
difundidas entre el profesorado. Como se ha indicado en la introducción, este
libro pretende contribuir precisamente a la divulgación de dichas cuestiones.
Nuestra intención es cumplir este objetivo intentando allanar el camino en uno
de los obstáculos más habituales en la utilización del conocimiento
psicológico. Es decir, en lo referente a la relación entre los principios
psicológicos generales, como los que aparecen en el Diseño Curricular Base,
y los problemas concretos de la práctica educativa.
En términos generales, la mayoría de los principios mencionados puede
considerarse constructivista. Resulta, por tanto, imprescindible tratar de
analizar en qué consiste el constructivismo. Antes de nada conviene indicar que
no puede decirse en absoluto que sea un término unívoco. Por el contrario,
creemos que puede hablarse de varios tipos de constructivismo. De hecho, es
tina posición compartida por diferentes tendencias de la investigación
psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget,
Vygotsky, Ausubel y la actual Psicología Cognitiva, cuyas aportaciones se
encuentran en buena medida reflejadas en posteriores capítulos de este libro,
Por tanto, pensamos que, cuando en los documentos de la Reforma se habla de constructivismo,
se hace en un sentido laxo y no en un sentido estricto, que es probablemente lo
que tiene coherencia para la mayoría de los educadores, puesto que, en última
instancia, las diferentes tendencias mencionadas poseen más elementos en común
que diferencias.
1.2. La noción de esquema
¿Qué es el constructivismo?
Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el
individuo —‚tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como
en los afectivos— no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de
sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo
día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En
consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué
instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los
esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación
con el medio que le rodea.
Esta construcción que realizarnos todos los días y en casi todos los
contextos en los que se desarrolla nuestra actividad, ¿de qué depende? Depende
sobre todo de dos aspectos, a saber: de la representación inicial que tengamos
de la nueva información de la actividad, externa o interna, que desarrollemos
al respecto. De esta manera podemos comparar la construcción del conocimiento
con cualquier trabajo mecánico. Así, los esquemas serían comparables a las
herramientas. Es decir, son instrumentos específicos que por regla general
sirven para una función muy determinada y se adaptan a ella y no a otra. Por
ejemplo, si tengo que colocar un tornillo de unas determinadas dimensiones, me
resultará imprescindible un determinado tipo de destornillador. Si no lo tengo,
tendré que sustituirlo por algún otro instrumento que pueda realizar la misma
función de manera aproximada. De la misma manera, para entender la mayoría de
las situaciones de la vida cotidiana tengo que poseer una representación de los
diferentes elementos que están presentes. Por ejemplo, si una niña de cinco
años asiste por primera vez a una actividad religiosa en la que se canta, es
probable que empiece a entonar «cumpleaños feliz», ya que carece del esquema o
representación de dicha actividad religiosa, así como de sus componentes.
Igualmente, si sus padres la llevan por primera vez a un restaurante, pedirá a
gritos la comida al camarero o se quedará muy sorprendida al ver que es
necesario pagar por lo que le han traído.
En definitiva: un esquema es una representación de una, situación
concreta o de un concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a
situaciones iguales o parecidas en la realidad. Al igual que las herramientas
con las que los hemos comparado, los esquemas pueden ser muy simples o muy
complejos. Por supuesto, también pueden ser muy generales o muy especializados.
De hecho, hay herramientas que pueden servir para muchas funciones, mientras
que otras sólo sirven para actividades muy específicas.
A continuación pondremos varios ejemplos de esquemas, pero es importante
insistir en que en cualquier caso su utilización implica que el ser humano
no actúa sobre la realidad directamente, sino que lo hace por medio de los
esquemas que posee. Por tanto, su representación del mundo dependerá de dichos
esquemas. Por supuesto, la interacción con la realidad hará que los esquemas,
del individuo vayan cambiando. Es decir, al tener más experiencia con
determinadas tareas, las personas vamos utilizando herramientas cada vez más
complejas y especializadas.
Un esquema muy simple es el que construye un niño cuando aprende a
agarrar los objetos. Suele denominarse esquema de prensión y consiste en rodear
un objeto total o parcialmente con la mano. El niño, cuando adquiere este
esquema, pasa de una actividad motriz desordenada a una regularidad que le
permite sostener los objetos y no sólo empujarlos o taparlos. De la misma
manera, otro esquema sería el que se construye por medio del ritual que
realizan los niños pequeños al acostarse. Suele componerse de contar una
pequeña historia, poner las mantas de una determinada manera y recibir un beso
de sus padres. Por tanto, aunque un día el padre o la madre esté enfermo, el
niño pensará que también debe hacer todas esas acciones al acostarse, puesto
que todas ellas componen el esquema de «irse a la cama». De esta manera, lo
más, probable es que le pida a alguien que realice la función de sus padres o,
en caso de no conseguirlo, tenga dificultades en dormirse. En el caso de los
adultos, los esquemas suelen ser más complejos e incluyen las nociones
escolares y científica. Por ejemplo, la mayoría de las personas tiene un
esquema muy definido de en qué consiste su trabajo, pero en algunos casos dicha
representación no coincide con la que tienen sus jefes. Por otro lado, como se
verá en capítulos posteriores, muchas personas tenemos un esquema inadecuado de
numerosas nociones científicas, aunque los hayamos estudiado repetidamente, e
interpretamos la realidad según dicho esquema, aunque sea incorrecto. ¿Cómo se
modifican los esquemas? Es decir, ¿cómo pasamos de una representación
incorrecta a una correcta? Abordaremos esta cuestión en páginas posteriores.
Por el momento, veremos otros aspectos del constructivismo.
1.3. El desarrollo de la inteligencia y su
construcción social
La aportación
de las ideas de Piaget y Vygotsky ha sido fundamental en la elaboración
de un pensamiento constructivista en el ámbito educativo. Una buena parte de
sus teorías aparecerá en los capítulos posteriores. En las páginas que siguen
realizaremos una presentación general de sus principales aportaciones con el
fin de facilitar la comprensión de los mencionados capítulos.
La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. Ésta es una idea central en la aportación de Piaget
que se desarrollará con más detalle en páginas posteriores. El origen de esta
posición se puede situar claramente en el pensador ilustrado Juan Jacobo
Rousseau, quien mantuvo en su obra Emilio que el sujeto humano pasaba por fases
cuyas características propias se diferenciaban muy claramente de las siguientes
y de las anteriores. En cualquier caso, la cuestión esencial en esta idea es
que la diferencia entre unos e estadios y otros ‑por utilizar la
terminología piagetiana‑ es cualitativa y no sólo cuantitativa. Es decir,
se mantiene que el niño de siete años, que está en el estadio de las
operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve los problemas que ésta le
plantea de manera cualitativamente distinta de como lo hace el niño de doce
años, que ya está en el estadio de las operaciones formales. Por tanto, la
diferencia entre un estadio y otro no es problema de acumulación de requisitos
que paulatinamente se van sumando, sino que existe una estructura completamente
distinta que sirve para ordenar la realidad de manera también, muy diferente.
Por tanto, cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren esquemas y
estructuras nuevos. Es decir, es como si el sujeto se pusiera unas gafas
distintas que le permitieran ver la realidad con otras dimensiones y
otras características. Quizá convenga recordar que el término estructura remite
a un concepto que supone algo cualitativamente distinto de la suma de las
partes. Es bien sabido que una estructura, en cualquier materia de
conocimiento, consiste en una serie de elementos que, una vez que interactúan,
producen un resultado muy diferente de la suma de sus efectos tomándolos por
separado. Quizá una buena metáfora de todo ello es lo que ocurre en una
melodía. Una vez que se han combinado los sonidos que la componen, producen algo
cualitativamente distinto de los sonidos mismos emitidos por separado.
Tomemos un problema de tipo escolar en el que pueda entenderse mejor esta
noción de estructura. Por ejemplo, el que consiste en determinar a qué
combinación de causas se debe el encendido de una bombilla. Tanto el alumno de
siete años como el de doce manipularán los elementos del problema y obtendrán
determinados resultados. Sin embargo, mientras que el primero de ellos sólo
realizará clasificaciones de elementos con los datos que obtiene, el segundo
verá en esos mismos datos comprobación de determinadas hipótesis al respecto.
El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura.
Aunque es cierto que la teoría de Piaget nunca negó
la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia,
también es cierto que es poco lo que aportó al respecto, excepto una
formulación muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento en un
contexto social. Precisamente, una de las contribuciones esenciales de Vygotsky
ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, en la línea
del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. De
hecho, Vygotsky fue un auténtico pionero al formular algunos postulados que han
sido retomados por la psicología varias décadas más tarde y han dado lugar a
importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos. Quizá
uno de los más importantes es el que mantiene que todos los procesos
psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) se
adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Pero
precisamente esta internalización es un producto del uso de un determinado
comportamiento cognitivo en un contexto social.
Uno de los ejemplos más conocidos al respecto es el que se produce cuando
un niño pequeño empieza a señalar objetos con el dedo. Para el niño, ese gesto
es simplemente el intento de coger el objeto. Pero cuando la madre le presta
atención e interpreta que ese movimiento pretende no sólo coger sino señalar,
entonces el niño empezará a interiorizar dicha acción como la representación de
señalar. En palabras del propio Vygotsky:
«Un proceso
interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo
cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y
más tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicológica), y
después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede
aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la
formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se originan
como relaciones entre seres humanos» (Vygotsky, 1978, pág. 92‑94 de la
traducción castellana).
Otro de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky es el de la zona
de desarrollo próximo Según sus propios términos «no es otra cosa
que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía
de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz. El estado del
desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente sí se lleva a cabo
una clasificación de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la
zona de desarrollo potencial (Vygotsky, 1978, pág. 133‑134 de la traducción
castellana),
Como puede verse fácilmente, estos conceptos suponen una visión
completamente renovadora de muchos supuestos de la investigación psicológica y
de la enseñanza, al menos tal y como se las ha entendido durante mucho tiempo,
puesto que parten de la idea de que lo que un individuo puede aprender no sólo
depende de su actividad individua. Por tanto, como podría esperarse, la
concepción vygotskiana sobre las relaciones entre desarrollo cognitivo y
aprendizaje difiere en buena medida de la piagetiana. Mientras que Piaget
sostiene que lo que un niño puede aprender está determinado por su nivel de
desarrollo cognitivo Vygotsky piensa que es este último el que está
condicionado por el aprendizaje. Así, mantiene una concepción que muestra la
influencia permanente del aprendizaje en la manera en que se produce el desarrollo
cognitivo. Por tanto, un alumno que tenga más oportunidades de aprender que
otro, no sólo adquirirá más información, sino que logrará un mejor desarrollo
cognitivo. Algunos autores han considerado que las diferencias entre Piaget y
Vygotsky son más bien de matiz, argumentando que en la obra de estos autores
los términos «desarrollo cognitivo» y «aprendizaje» poseen, en realidad,
connotaciones muy diferentes. Nuestra opinión es que, si bien no son posiciones
tan divergentes como algunos autores han querido ver, sí implican maneras muy
distintas de concebir al alumno y a lo que sucede en el aula de clase. En este
sentido, resulta bastante claro que Vygotsky pone un énfasis mucho mayor en
los procesos vinculados al aprendizaje en general y al aprendizaje escolar en
particular.
Otro aspecto de discrepancia entre estas posiciones ha versado sobre la
influencia del lenguaje en el desarrollo cognitivo en general y más
concretamente en relación con el pensamiento. Quizá esta controversia puede
verse con claridad en el caso del lenguaje egocéntrico. Para Piaget, el
lenguaje característico de la etapa preoperatoria, entre los dos y los siete
años, no contribuye apenas al desarrollo cognitivo. Más bien muestra justamente
la incapacidad del niño de esta edad para comprender el punto de vista del
otro. Vygotsky, por el contrario, fue capaz de ver que dicho lenguaje realizaba
unas contribuciones importantes al desarrollo cognitivo del niño. En primer
lugar, porque era un paso para que se produjera el lenguaje interiorizado, que
resultará esencial en etapas posteriores, y en segundo lugar, porque dicho
lenguaje posee posibilidades comunicativas mucho mayores de lo que Piaget había
postulado. En cierta medida, esta visión vygotskiana de la función del lenguaje
egocéntrico se encuentra relacionada con la importancia de los procesos de
aprendizaje en la medida en que es un instrumento que cumple una clara función
en la mejora del desarrollo cognitivo del alumno desde los primeros años.
La contribución de Vygotsky ha significado para las posiciones
constructivistas que el aprendizaje no sea considerado como una actividad
individual, sino más bien social. Además, en la última década se han
desarrollado numerosas investigaciones que muestran la importancia de la
interacción social para el aprendizaje. Es decir, se ha comprobado como el
alumno aprende de forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de
colaboración e intercambio con sus compañeros. igualmente, se han precisado
algunos de los mecanismos de carácter social que estimulan y favorecen el
aprendizaje, como son las discusiones en grupo y el poder de la argumentación
en la discrepancia entre alumnos que poseen distintos grados de conocimiento
sobre un tema.
1.4. La aportación de Ausubel y la Psicología
Cognitiva
El conocimiento que se transmite en cualquier
situación de aprendizaje debe estar estructurado no sólo en sí mismo, sino con
respecto al conocimiento que ya posee el alumno. Anteriormente hemos insistido
en cómo la capacidad cognitiva de los alumnos cambia con la edad y cómo esos
cambios implican la utilización de esquemas y estructuras de conocimiento
diferentes de las que se utilizaban hasta ese momento Sin embargo, también es
cierto que existen aspectos relativos al funcionamiento cognitivo de las
personas que apenas cambian. El que recogemos en este apartado es precisamente
uno de ellos. Es decir, en cualquier nivel educativo es preciso tener en cuenta
lo que el alumno ya sabe sobre lo que vamos a enseñarle, puesto que el nuevo
conocimiento se asentará sobre el viejo. Con mucha frecuencia, los profesores
estructuramos los contenidos de la enseñanza teniendo en cuenta exclusivamente
el punto de vista de la disciplina, por lo que unos temas o cuestiones preceden
a otros como si todos ellos tuvieran la misma dificultad para el alumno. Sin
embargo, anteriormente hemos visto que la utilización de esquemas hace
que no nos representemos la realidad de manera objetiva, sino según los
esquemas que poseemos. Por tanto, la organización y secuenciación de contenidos
docentes debe tener en cuenta los conocimientos previos del alumno.
Uno de los autores que más ha influido en la
elaboración y divulgación de las ideas que acabamos de exponer es Ausubel. Su
aportación fundamental ha consistido en la concepción de que el aprendizaje
debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y dicha significatividad
está directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el
conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno. Como es sabido, la crítica
fundamental de Ausubel a la enseñanza tradicional reside en la idea de que el
aprendizaje resulta muy poco eficaz si consiste simplemente en la repetición
mecánica de elementos que el alumno no puede estructurar formando un todo
relacionado. Esto sólo será posible si el estudiante utiliza los conocimientos
que ya posee, aunque éstos no sean totalmente correctos. Evidentemente, una
visión de este tipo no sólo supone una concepción diferente sobre la formación
del conocimiento, sino también una formulación distinta de los objetivos de la
enseñanza. Lo primero se debe a que las ideas de Ausubel, publicadas por
primera vez a mitad de los sesenta, constituyen una clara discrepancia con la
visión de que el aprendizaje y la enseñanza escolar deben basarse sobre todo en
la práctica secuenciada y en la repetición de elementos divididos en pequeñas
partes, como pensaban los conductistas. Para Ausubel, aprender es sinónimo de
comprender. Por ello, lo que se comprenda será lo que se aprenderá y recordará
mejor porque quedará integrado en nuestra estructura de conocimientos.
Por tanto, resulta fundamental para el profesor no sólo conocer las representaciones
que poseen los alumnos sobre lo que se les va a enseñar, sino también analizar
el proceso de interacción entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. De
esta manera, no es tan importante el producto final que emite el alumno como el
proceso que le lleva a dar una determinada respuesta. Por ejemplo, esto puede
aplicarse a las situaciones de examen o evaluación. A menudo, los profesores
sólo prestamos atención a las respuestas correctas de los alumnos. De hecho, son
éstas las que utilizamos para otorgar una calificación en términos
cuantitativos. Sin embargo, no solemos considerar los errores, que son
precisamente los que nos informan sobre cómo se está reelaborando el
conocimiento que ya se posee a partir de la nueva información que se recibe.
Efectivamente, la mayoría de los profesores sabemos que los errores que cometen
los alumnos tienen una clara regularidad y se deben a procesos de comprensión
inadecuada que se suceden curso tras curso.
En capítulos posteriores volveremos sobre las ideas de Ausubel. Por el
momento, sólo queremos señalar que tanto su contribución como la de otros
autores constructivistas implican una visión del aprendizaje basada en los
procesos internos del alumno y no sólo en sus respuestas externas. De todos los
conceptos ausubelianos, quizá el más conocido es el que se refiere a los
denominados organizadores previos. Éstos son precisamente presentaciones que
hace el profesor con el fin de que le sirvan al alumno para establecer
relaciones adecuadas entre el conocimiento nuevo y el que ya posee. En
definitiva, se trata de «puentes cognitivos» para pasar de un conocimiento
menos elaborado o incorrecto a un conocimiento más elaborado. Dichos
organizadores previos tienen como finalidad facilitar la enseñanza receptivo‑significativa
que defiende Ausubel. Es decir, esta postura argumenta que la exposición
organizada de contenidos puede ser un instrumento bastante eficaz para
conseguir una comprensión adecuada por parte de los alumnos. Por tanto, no tiene
por qué ser necesaria una actividad física por parte del alumno para aprender,
ni un descubrimiento autónomo de determinados principios teóricos. Corno puede
verse, esta concepción coincide con la visión de Piaget en cuanto a que es
imprescindible tener en cuenta los esquemas del alumno, pero discrepa de ella
en lo que se refiere a la importancia de la propia actividad y autonomía en la
asimilación de conocimientos. Es bien sabido que en los años sesenta y setenta
abundaron los intentos de aplicar las ideas piagetianas a la educación,
basándose en la concepción de que lo más importante para el aprendizaje era el
conocimiento que se adquiría de manera autónoma. Es decir, se tomaba como
principio pedagógico aquella famosa frase de Piaget: «todo lo que se le enseña
al niño se le impide descubrirlo». Por tanto, el profesor debía estimular sobre
todo los procesos de descubrimiento y actividad por parte del alumno y no la
transmisión o exposición de conocimientos implícitamente, dicha transmisión era
considerada como sinónimo de pasividad por parte del alumno y, por tanto, como
algo que no favorecía el aprendizaje. La teoría de Ausubel ha tenido el mérito
de mostrar que la transmisión de conocimiento por parte del profesor también
puede ser un modo adecuado y eficaz de producir aprendizaje, siempre y
cuando tenga en cuenta los conocimientos previos del alumno y su capacidad de
comprensión. Como se verá más adelante, en esta polémica resulta esencial tener
en cuenta el nivel educativo en el que tengamos que desarrollar nuestra
actividad docente. En términos generales, puede decirse que cuanto más
altos son los niveles educativos en los que tengamos que trabajar, más
adecuadas pueden ser las estrategias docentes basadas en la enseñanza receptivo‑significativa,
ya que los alumnos tendrán más capacidad para tratar con el lenguaje oral y
escrito como medio de comunicación. Por otro lado, los contenidos lectivos
serán más complicados y sólo podrán impartirse en un tiempo razonable mediante
una estrategia de este tipo, Por el contrario, en los niveles educativos
anteriores a la pubertad, los alumnos pueden necesitar muchos más referentes
concretos de las nociones que estudian, presentados, sobre todo, mediante la
experiencia física,
En el capítulo siguiente haremos una exposición más detallada de la
aportación de la Psicología Cognitiva al estudio de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Por el momento, sólo querernos señalar que su visión del ser
humano como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en
el procesamiento de información ha sido muy útil e influyente en las últimas
décadas. En primer lugar, porque dicha concepción supuso, a partir de los años
sesenta, tener una idea del hombre totalmente diferente de la visión reactiva y
simplista que había defendido y divulgado el conductismo. Es decir, la que
mantenía que todo aprendizaje se adquiría mediante asociaciones de estímulos y
respuestas. Por otro lado, la aportación cognitiva ha realizado importantes
contribuciones al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para
el aprendizaje, como son la percepción, la atención, la memoria y el
razonamiento, por no hablar también del lenguaje, que ha sido ampliamente
estudiado en estrecha relación con la psicolingüística. Sin embargo, es importante
hacer notar que el conocimiento que nos proporciona la Psicología Cognitiva
pertenece al dominio de la Psicología Experimental. Es decir, ha sido obtenido
en el laboratorio y pensando en el individuo de manera aislada y en un contexto
muy controlado. En este sentido, la Psicología de la Instrucción supone la
aplicación y extensión de las ideas y los procedimientos cognitivos al estudio
de los procesos de aprendizaje y enseñanza.
1.5 Tres tipos de constructivismo y un solo dios
verdadero
Hasta ahora hemos realizado una breve presentación
del constructivismo. Nuestro propósito ha consistido simplemente en
familiarizar al lector con las ideas más importantes que aparecerán
posteriormente en otros capítulos. Por supuesto, tanto el constructivismo en general,
como las diferentes teorías que hemos comentado hasta ahora, no están exentos
de críticas y de aspectos que pueden y deben matizarse. De hecho, la
investigación psicológica y educativa sigue trabajando activamente sobre dichas
posiciones y son numerosas las cuestiones que quedan por precisar y reelaborar.
En realidad, una de las ideas fundamentales que vamos a defender en este libro
es la de que la utilización de las ideas constructivistas en el ámbito
educativo no debe basarse en una aplicación dogmática de principios generales,
sino más bien en la revisión sistemática de nuestras ideas a partir de los
datos y las teorías que nos proporcionen las investigaciones al respecto. Por
tanto, en páginas posteriores abordaremos con más detalle los puntos débiles
del constructivismo, así como las cuestiones discutibles con respecto a cada
aportación teórica,
Por el momento, podemos afirmar que, tal y como es
mantenido por los diferentes autores mencionados en páginas anteriores, puede
hablarse de tres tipos de constructivismo. De manera un tanto coloquial podrían
formularse de la siguiente manera:
1) El aprendizaje es una actividad solitaria. Casi un vicio solitario, añadiríamos por nuestra
cuenta, en la medida en que la visión de Piaget, Ausubel y la Psicología
Cognitiva se basa en la idea de un individuo que aprende al margen de su
contexto social. Por supuesto, a la hora de los parabienes teóricos se concede
un papel a la cultura y a la interacción social, pero no se especifica cómo
interactúa con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. Ciertamente, en las
elaboraciones teóricas tampoco se concede un lugar a una unidad de análisis que
permita estudiar las relaciones entre lo social y lo individuaL En definitiva:
estos autores nos transmiten la imagen de un ser que aprende básicamente en
solitario y de manera un tanto solipsista.
2) Con amigos se aprende mejor. Esta posición ha sido mantenida por investigadores constructivistas que
pueden considerarse a medio camino entre las aportaciones piagetianas y cognitivas
y las vygotskianas. Por ejemplo, por los que han mantenido que la interacción
social produce un favorecimiento del aprendizaje mediante la creación de
conflictos cognitivos que causan un cambio conceptual. Es decir, el
intercambio de información entre compañeros que tienen diferentes niveles de
conocimiento provoca una modificación de los esquemas del individuo y acaba
produciendo aprendizaje, además de mejorar las condiciones motivacionales de la
instrucción. En definitiva: en este enfoque se estudia el efecto de la
interacción y el contexto social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje
individual.
3) Sin amigos no se puede aprender. Esta sería la posición vygotskiana radical que en la actualidad ha
conducido a posiciones como la «cognición situada» (en un contexto social).
Desde esta posición se mantiene que el conocimiento no es un producto
individual sino social. Así pues, cuando el alumno está adquiriendo
información, lo que está en juego es un proceso de negociación de contenidos
establecidos arbitrariamente por la sociedad. Por tanto, aunque el alumno
realice también una actividad individual, el énfasis debe ponerse en el
intercambio social. Como probablemente resultará evidente para muchos lectores,
el peligro que puede tener un enfoque como éste es el riesgo de la desaparición
del alumno individual, es decir, de los procesos individuales de cambio.
Como puede imaginarse, nuestra intención en estas
páginas no es intentar mantener que de entre estas tres posiciones hay una que
es más correcta que las demás. Por el contrario, creemos que las tres son
complementarias y que los programas de investigación que subyacen a cada una de
ellas realizan aportaciones que son mutuamente enriquecedoras. Incluso estamos
persuadidos de que, en el caso de que se pretendiera una cierta rivalidad entre
ellas, sería necesario un desarrollo mucho mayor de los trabajos teóricos y
experimentales al respecto para que pudiera llegarse a ese extremo. Por otro
lado, no puede olvidarse que a menudo los datos de trabajos empíricos en una u
otra lírica no pueden compararse directamente porque pertenecen a discursos
teóricos muy diferentes, en los que se mantienen posiciones muy distintas sobre
lo que es el ser humano y el conocimiento. En cualquier caso, resulta imprescindible
señalar que estas últimas consideraciones resultan todavía más pertinentes en
el caso de las aplicaciones educativas de las investigaciones constructivistas.
Como se ha indicado anteriormente, creemos que la educación es un fenómeno muy
complejo en el que intervienen tanto variables individuales como sociales. Por
tanto, es bien cierto que el alumno aprende en un contexto social con los demás
compañeros, pero incluso en ese caso se produce una serie de fenómenos que
también son analizables desde la óptica puramente individual. Es precisamente a
algunos aspectos de este análisis individual al que creemos que tiene sentido
hacer algunas críticas, tal y como es entendido en la actualidad. Dichas
críticas pueden hallarse en diferentes partes de este libro, pero hemos creído
conveniente sistematizarlas de nuevo en el epílogo de esta obra, sobre todo las
que conciernen a la importancia relativa del aprendizaje significativo y a los
procesos de cambio conceptual como objetivos educativos.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS
Ausubel, D.P.; Novack, J.D., y Hanesian, H.: Psicología Educativa,
México, Trillas, 1983.
Flavell,
J.H.: El desarrollo cognitivo (nueva edición revisada), Madrid, Visor,
1993 (1985(.
Mayer, R.E.: El
futuro de la psicología cognitiva, Madrid, Alianza, 1985 (1981).
MEC: Diseño
Curricular Base, Madrid, Servicio de Publicaciones. 1989.
VV. AA.:
«Construir los aprendizajes. Reforma, currículum y constructivismo», Cuadernos
de Pedagogía, 188.
Vygotsky, L. S.: Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, Pléyade,
1985.
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